Obligatorisk individuell logg
Torsdag 28. August.08
Innføring i GLSM, info om oppgåve og frister.
Oppmøte: Samling i klassen
Torsdag, 2. Oktober.08
Rettledning med praksislærer og faglærer i GLSM.
Ca kl 14 – 14.35
Mandag, 6. Oktober.08
Starter kl.10, slutter kl. 15
Oppmøte: samling i gruppe: Ida, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
- startet på prosjektplan
-fant litteratur (- en tankevekker; lærervansker i matematikk) om temaet
Tirsdag, 7. Oktober.08
Starter kl. 12.30, ferdig kl. 15
Oppmøte: samling i gruppe: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
- jobbet videre med prosjektplan
- introduksjon til temaet
-problemstilling og mål
-forskingsmetoder
Torsdag, 9. Oktober.08
starter kl 8.30, ferdig kl 14.30
oppmøte: Ida, Mona og Geir Martin
Hva gjorde vi:
Ferdigstilling av progresjonsplan.
Få klar kartleggings oppgavene
-oppmøte med Gry (kl 13.00)
Finpuss og endringer i oppgaven
Mandag, 13. Oktober.08
starter kl 10, ferdig kl 14.30
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
Endret oppgavene, ferdig utkast til kartleggingen
Møte med praksislærerne kl 13.00
Fikk tilbakemelding
Fikk justert utkastet
Onsdag, 15. Oktober.08
starter kl 8.15, ferdig kl 13.30
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
Utførte kartleggingsundersøkelser på barneskolen
Torsdag, 16. Oktober.08
Starter kl. 9.30, ferdig kl. 14.50 på HSH.
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
-jobbet medvurderingsskjema til matte ark
-laget spørsmål til intervjuet
15.00- 15.30 Samtale med praksislærene på Langeland skole
Fredag, 17. Oktober.08
starter kl 9,00 ferdig kl. 12.15
oppmøte: Ida, Mona, Geir Matin og Birthe
Hva gjorde vi:
-intervjuet 6 av de elevene (hver elev omtrend 30-45min)
-snakket med praksislærer
Mandag, 20. Oktober.08
starter kl 9, ferdig 14.30
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
begynte med første ”utkast til rapporten”
Tirsdag, 21. Oktober.08
Startet kl. 11, ferdig 13.30
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
-jobber videre med første utkast
-spørsmål om første utkast
-kl 12 møte med Birgit
-fordelte hjemmeoppgaver
Onsdag, 22. Oktober.08
starter kl 10, ferdig 14.30
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
-retter første utkast
- begynte med rapporten
Torsdag, 23. Oktober.08
starter kl 12, ferdig kl 15
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
-planlagt videre muntlig presentasjon
-muntlig presentasjon i lag med 3 andre grupper
Faglærer: Gry
Fredag, 24. Oktober.08
starter kl 8.30, ferdig kl 13.30
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
-jobbet med rapporten
Måndag, 27. Oktober.08
starter kl 12, ferdig kl 14.15
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
- leste kommentarer fra Birgit og Gry
-retter opp små ting i rapporten
-skrev litt om Vygotskij
- valgte mer bøker
-fordelte hjemmeoppgaver
Tirsdag, 28. Oktober.08
starter kl 9, ferdig kl 14
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
-skrev videre på rapporten
Samkjørte hjemmearbeid
fordelte hjemmeoppgaver
Onsdag, 29. Oktober.08
starter kl 9, ferdig kl 15
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Jobbet noe alene og noe i gruppe.
Hva gjorde vi:
-skrev videre
- jobbet med teorien
-retter opp små ting
Torsdag, 30. Oktober.08
starter kl 9, ferdig kl 18
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
-drøfting
-avslutning
-sammendrag
Fredag 31. Oktober.08
Startet 9.30 ferdig kl 14.00
Oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Retting, justering, og utfylling av rapporten
Innlevering.
Refleksjoner etter GLSM -prosjektet
Hva har jeg lært i dette prosjektet?
Jeg synes at jeg lærte masse både om kartlegging, gjennomføring av prosjekten og intelligente barna.
Tema på vårt GLSM prosjekt ble forandret underveis. Vi hadde tenkt å skrive om de svake elevene, men i praksisperioden fant vi ut, at vi hadde mer lyst å skrive om de intelligente barna. Dessverre hadde vi ikke mye tid i praksisperioden til å tenke så mye på det, for det var travelt. Derfor hadde vi problemstillingen ikke helt klar på første rettleiingsmøte. Vi hadde bare mange ideer, men opplevt at det var vanskelig å finne rett fokus.
Jeg har fått et dybere innblikk i hva som er viktig når en jobber med intelligente barna. Det er nødvendig at barn er motivert når de skal gjøre oppgavene, for å blant annet forhindre at de blir underytere. Det er også viktig at oppgavene de får er utfordrende faglig, slik at de holder interessen oppe.
Gruppearbeid i praksisgruppe har fungert fint. Vi var fire studenter på gruppa. Alle har jobbet bra og det var ikke heftige diskusjoner, slik at vi var enig i det vi skrev om.
Det var en ganske bra løsning å laste opp tekstene våre som vi skrev på fronter, slik at alle vi hadde tilgang til dem og kunne rette noe eller komme med forbedring.
Nå gleder jeg meg på noe uker med vanlig undervisning og sosial omgang med klassen.
fredag 31. oktober 2008
mandag 13. oktober 2008
3. De intelligente elevene på skolen
Definisjon
«Hvorfor forstår de meg ikke, de som jeg er så glad i og avhengig av?» «Hvorfor er jeg så veldig annerledes enn andre i måten jeg tenker og det jeg gjør?» «Det er vondt å bli misforstått og få kjeft gang på gang for noe jeg sier eller gjør, når jeg så gjerne vil og har slik en lyst til å vite (nesten alt og samtidig helt konkret) og føle meg mer sikker (overfor det ukjente i det jeg gjør og det jeg er.»
«Ja, hvorvor er jeg ikke bare som en av de andre, og hvorfor føler jeg meg ofte ensom og ulykkelig?» «De kaller meg følsom.» «Hvorofr er jeg ikke fornøyd med det jeg gjør, eller med de t de andre gjør sammen med meg?» «De kaller meg kritisk.» «Hvorfor er det så mange ting jeg ikke våger, når de sier at jeg kan?» «De kaller meg perfektionistisk og motsetningsfull.» (Skjelstad, 2007:114)
Det er ikke alltid lett å være begavet. Ofte føler de barn med særlige forutsetninger seg ensom og misforstått. Ifølge Skjelstad (2007) har den økte fokusen på faglig kompetanse medvirket og forsterket problemene som disse barna har. Men det er mangel på forståelse for hva det vil si å være et barn med særlige forutsetninger, som fører til de mange frustrasjoner og fortvilelser hos barn.
Barn som har stort potensial for læring av spesielle ferdigheter og for utvikling av særlige talenter, er som andre barn, men de er annerledes i deres måte å tenke på. Det er sammspillet mellom de komplekse påvirkninger fra omgivelsene og det genetisk neurologiske som kan utvikle seg til noe spesielt.
Begavede barn finnes i alle sammfunn og kulturer, men hva betyr begavelse eller intelligens?
For tiden finnes det, i følge Mönks og Ypenburg (2006) flere definisjoner av begavelse. Ber man for eksempel en lærer om en beskrivelse av en høy begavt elev, så vil de fleste komme på intelligens og presentasjonsformen. En annen definisjon om høy begavelse er den Marland-definisjonen som sier at begavte elever råder over potentielle evner, som gir muligheter for prestasjoner på faglige, kreative, intellektuelle og kunsteriske områder. (Ble kalles Marland-definisjon fordi det ble oppstillt av en kommissjon under ledelse av Sidney P. Marland.) En annen definisjon ifølge Kyed (2007) er hvis et barn viser en mennskelige aktivitet på et høyt, verdifullt stadie, så må en si at barnet er høyt begavet, intelligent eller talentfullt.
Ordet intelligens kommer fra den latinske ordet `intelligentia` og betyr så mye som innsyn og begripe. Ordet betegner mentale evner (i psykologien er det et samlebegrep for de kognetive evnene) til å kjenne igjen sammenheng, å bruke kunnskap og til å finne løsninger på problemet. Dessuten kan det også være å handle fornuftig.
I følge Hofset (1970) må man også trekke inn intelligenskvotienten (IQ) når en snakker om intelligens. En høy IQ som oppdages på et barn, vil ikke forendre seg i løpet av livet. Ved undersøkelse av begavede barn ble grensen på IQ satt til 140. I følge Kyed (2007) er IQ en anvendt form for intelligensmåling. Særlige forutsætninger har bare 2-5% av mennesker når vi regner med en gjennomsnitt på 100. Ca. 2/3 av alle mennesker ligger på en snitt mellom 90 og 110. Omtrent 2 av 100 ligger mellom 130 og 144, en av 1000 ligger mellom 145 og 159 (se også figur 1).
Teorimodell av Mönks
Det finnes en teorimodell om intelligente barn, denne modellen handler mest om bearbeiding av informasjon og lærningsprosess, ikke så mye om årsak. I følge Mönks og Ypenburg (2006) er intelligens bygget inn i en sosial kultur. I følge den sosiale kulturen er en høy intelligens avhengig av overlapinger av motivasjon, kreativitet og evner samt de tre faktorene familie, venner og skole i samspill med omgivelsene.
Denne modellen trekker frem det sosiale miljø som familie, venner, skole og personlige egenskaper (som motivasjon, intelligens og kreativitet). Først ved et godt sammenspill mellom disse seks faktorene, kan intelligens utvikle seg og komme til et uttrykk i spesielle prestasjoner eller handlinger. (Mönks og Yppenburg, 2006) Det betyr at det sosiale miljøet bør være inspirerende og oppmuntrende for barn, og i tillegg er det viktig å fremme hjelp
og understøttelse. En vesentlig forutsetning er evnen til sosial samvær: sosial kompetense.
Den fler-faktor-modellen kalles også «den triadiske interdependensmodel». Triade betyr en gruppe på tre elementer som hører sammen. Interdependensmodel betyr gjensidig avhengighet eller å være flettet sammen i avhengighet. Modellen uttrykker et posetivt gjensidig forhold mellom de to triadene, og en sammenfletning her er avgjørende for en uforstyrret utvikling av høy begavelse.
På den ene siden er det viktig å ha en vekselvirkning mellom de tre personlige egenskapene med de tre sosiale faktorene, og på den andre siden betones også de to triadene gjensidige avhengighet.
Tegn på velbegavde barn
Det finnes flere tegn på høy begavelse, som oftest er de tydeligere på barn enn på voksne, som blir høyt/ekstra intelligente personer oppdaget som barn. I følge Skjelstad (2007) finnes det forskjell mellom begavde elever og elever med særlige forutsetninger.
Begavde elever Elever med særlige forutsetninger
-kjenner svarene -stiller spørsmål
-er interessert -er ekstrem nysgjerrig
-har gode ideer -har ville/merkelige ideer
-arbeider hard -holder på med andre ting, men holder seg godt
-er i toppen av klassen -er forut for klassen
-lærer lett/husker godt -vet det allerde/gjetter godt
-har det godt med vennene -foretrekker voksne
-diskuterer i detalje
Ifølge Kyed (2007) har underytere derimot ofte sosiale problemer. Deres negative selvbilde avspiller seg et lavt selvfølelse. Mindreverdigheten deres ligger bak mistro, likegyldig og fientlighet mot andre. Det viser også noe tegn at de ikke liker seg selv, for aggresjonen deres rettes ofte mot dem selv. At de ikke ta ansvar for handlingene deres kan være en følelse av hjelpeløshet. Sammen med hjelpeløsheten er det angstligheten og spendingene, usikkerheten og tegn på følelsemåtelig umodenhet. Manglende selvdisiplin, tendens til å nøle og til å distahere, motvilje til å gi seg utfordernde oppgaver og en hypersensetivsvarlighet reaksjon over alt er andre gjenkjennelige karakteristiker
Tegn på underytelse:
-stor forskjel på mundlig og skrivltlig kapasitet
-ønske om perfeksjonisme
-dårlig motivasjon
-mister raskt interessen
-kan ikke konsentrerer seg i lang tid
-dårlige arbeidsvaner
-fungerer ikke i gruppensammenheng/ønsker ikke å involvere seg
-fastlåst tankegang/interessert i flere ting
Hva gjør man som foreldre
Ifølge Skjelstad (2007) er det ikke alltid lett å identifisere et høyt begavet barn. Intelligente barn kan være helt forskjellig fra andre barn, eller ganske likt. Noen kan være dårlig motorisk, mens andre har en god koordinasjon og balanse. Noen kan være sosiale, mens andre er innadvendte.
Alikevell er det en del faktorer som kjennetegner intelligente barn og som gjør det vanskelig for foreldre, lærere og psykologer å forstå og akseptere at de har med høyt begavede barn å gjøre. Barn har for eksempel en asynkron utvikling. Det vil sier at barn har en fysisk, en intellektuell og en sosial/modenhetsmessig alder. Den intellektuelle alderen ligger over den fysiske alderen til barn, mens den modenhetsmessige alderen ligger under barnets fysiske alder. Dette betyr at barn er ikke alltid helt klar over hva de gjør og hvordan deres handlinger påvirke omgivelsene.
Begavte barn har ofte gode ideer og er full av kreativitet, slik at de er kritiske med sine egne ideer. Dette kan i mange tilfeller fører til konflikter både med klassekamerater, lærere og foreldre.
Mange barn er i tillegg også overrepresentert når det gjelder overfølsomhet overfor klær, lys, lukt og lyder. Utslag til dette kan være at barn reagere kraftig på stramme klær, sko som ikke passe helt nøyaktig, sterkt på hudkremer og det kan være vanskelig å finne den riktige sjampoen eller tannkremen. For foreldre og lærere kan det være like vanskelig å identifisere intelligente barn som det kan være å håndtere dem. Disse egenskapene fører i tillegg ofte til at begavede barn ikke er lærerenes favorittelever og at det er vanskelig å akseptere disse barn som evnerik.
Det finnes fire punkter til foreldre til et høyt intelligente barn å forholde seg til.
1.Hold det for dere selv
Har man et høyt begavt barn så skal man ikke diskutere dette med andre enn med de aller nærmeste.
2. Stol på dere selv og deres barn
Som foreldre kan man være i tvil om man har et begavt barn, men ingen kjenner barn bedre enn foreldre selv. I 84% viser det seg at de som tror de har et begavt barn, har det. Når foreldre vet at de oppdrar et høyt begavet barn føler de et stort ansvar. Noen vil fornekte det, andre blir stolt og samtidig kan de også bli skremt.
3. Det finnes en utvei
Det er vikitg at foreldrene får å vite at barnet deres er høyt begavt. Som foreldre er man ansvarlig for sine egne barns trivsel. Derfor er det viktig at foreldrene får barna igjen på beina når det mistrives eller blir mobbet i skolen. Selvfølgelig er det også en naturlig del at skolen skal stille opp for et barn som ikke har det godt. Men det betyr ikke at alle høyt intelligente barn får problemer med skolegangen, det finnes jo også noe som trives og tilpasser seg med en god utdannelse. Likevel finnes det noe barn som ikke trives og det er her viktig at skolen jobber sammen med foreldrene.
Ikke bare til samarbeidet med skolen er det vikitg å få vite at barn er høyt begavt, men også til å samle informasjon og kunnskap slik at foreldrene vet hvordan de best kan møte sitt eget barn. Begavte barn opplever seg selv ofte annerledes, derfor er det viktig at de får støtte fra foreldrene.
En enkel løsning kan være å hoppe over et klassetrinn. Erfaringer fra utlandet viser at det kan være vellykket med god oppfølging. Mangler denne oppfølgingen, er det sjansen mindre for at dette vil være vellykket. Eleven kan havne i en klasse som han ikke er sosialt modent til å fungere i.
4. La barnet få lov til å være et barn
Uansett om barn er høyt begavt skal de få lov til å være et barn og oppdrager seg som et barn (spiller fotball, løpe og leke). Det betyr ikke når man har høy intelligent at man skal pugge hele tiden. Et barn som lærer noe mye raskere enn sine jevnaldrende, bør kanskje derfor slippe unna teori og repitisjoner. I Danmark får disse barna nørdetimer. I disse timene er elevene sammen med en lærer til å gjøre noe kjekt, som de trives godt med, og for fri fra kjedelig undervisning. Det kan være svømming, tur på biblioteket, fysikkforsøk eller løping. Disse timene gjør for mange barn en enorm forskjell i livskvaliteten i en svært viktig fase av livet sitt.
Intelligente barn og tilrettelagt undervisning i Tyskland
I det fleste land (Skjelstad, 2007), finnes det understøttelse av profesjonelle områder. Mange får støtte i spesielle organisasjoner som kalles nettverk. Dessverre finnes dette ennå ikke i Norge. Erfaringer fra utlandet viser at om vi lar barn med høy intelligens prestere på sitt nivå, så vil de dra med seg resten av barna i en klasse til å prestere på et høyere nivå. I Tyskland finnes det noe forskjellige løsninger til å fremme intelligente barn på skolen. Det er viktig at flinke barna får hjelp av foreldrene og på skolen. (Se lenker: http://de.wikipedia.org/wiki/Hochbegabung#Definition).
Ved siden av individuell hjelp fra foreldrene bør også skolen bidra med å jobbe ekstra med disse elevene. Ofte får flinke elever ikke nok individuelt tilpasset undervisning i skolen, derfor finnes det i Tyskland noen skoler som jobber mer med de flinke elevene, disse er private- og internatskoler som koster mye penger, eller andre institusjoner og forbund. På vanlig skole finnes det også noen spesialmodeller til de flinke elevene, som for eksempel: Fremskyndet læring, kartleggingstester i barnehagen, elever som begynner tidligere på skolen enn gjennomsnittseleven, elever som hopper over klasser, og/eller delvis får undervisning på høyere klassetrinn;
Fordyping: individuelle oppgaver, samarbeid med Høyskoler, deltagelse i konkurranser (f. eks. «matte-, kjemiolympiade og ungdoms forskere»), ekstra undervisning i noen fag i form av
intensivkurs, klasser med miksede aldersgrupper og spesialundervisning. Det er ofte en belasting for elevene f. eks. å hoppe over en klasse, derfor er det viktig at de og får støtte av skolepsykologen.
«Hvorfor forstår de meg ikke, de som jeg er så glad i og avhengig av?» «Hvorfor er jeg så veldig annerledes enn andre i måten jeg tenker og det jeg gjør?» «Det er vondt å bli misforstått og få kjeft gang på gang for noe jeg sier eller gjør, når jeg så gjerne vil og har slik en lyst til å vite (nesten alt og samtidig helt konkret) og føle meg mer sikker (overfor det ukjente i det jeg gjør og det jeg er.»
«Ja, hvorvor er jeg ikke bare som en av de andre, og hvorfor føler jeg meg ofte ensom og ulykkelig?» «De kaller meg følsom.» «Hvorofr er jeg ikke fornøyd med det jeg gjør, eller med de t de andre gjør sammen med meg?» «De kaller meg kritisk.» «Hvorfor er det så mange ting jeg ikke våger, når de sier at jeg kan?» «De kaller meg perfektionistisk og motsetningsfull.» (Skjelstad, 2007:114)
Det er ikke alltid lett å være begavet. Ofte føler de barn med særlige forutsetninger seg ensom og misforstått. Ifølge Skjelstad (2007) har den økte fokusen på faglig kompetanse medvirket og forsterket problemene som disse barna har. Men det er mangel på forståelse for hva det vil si å være et barn med særlige forutsetninger, som fører til de mange frustrasjoner og fortvilelser hos barn.
Barn som har stort potensial for læring av spesielle ferdigheter og for utvikling av særlige talenter, er som andre barn, men de er annerledes i deres måte å tenke på. Det er sammspillet mellom de komplekse påvirkninger fra omgivelsene og det genetisk neurologiske som kan utvikle seg til noe spesielt.
Begavede barn finnes i alle sammfunn og kulturer, men hva betyr begavelse eller intelligens?
For tiden finnes det, i følge Mönks og Ypenburg (2006) flere definisjoner av begavelse. Ber man for eksempel en lærer om en beskrivelse av en høy begavt elev, så vil de fleste komme på intelligens og presentasjonsformen. En annen definisjon om høy begavelse er den Marland-definisjonen som sier at begavte elever råder over potentielle evner, som gir muligheter for prestasjoner på faglige, kreative, intellektuelle og kunsteriske områder. (Ble kalles Marland-definisjon fordi det ble oppstillt av en kommissjon under ledelse av Sidney P. Marland.) En annen definisjon ifølge Kyed (2007) er hvis et barn viser en mennskelige aktivitet på et høyt, verdifullt stadie, så må en si at barnet er høyt begavet, intelligent eller talentfullt.
Ordet intelligens kommer fra den latinske ordet `intelligentia` og betyr så mye som innsyn og begripe. Ordet betegner mentale evner (i psykologien er det et samlebegrep for de kognetive evnene) til å kjenne igjen sammenheng, å bruke kunnskap og til å finne løsninger på problemet. Dessuten kan det også være å handle fornuftig.
I følge Hofset (1970) må man også trekke inn intelligenskvotienten (IQ) når en snakker om intelligens. En høy IQ som oppdages på et barn, vil ikke forendre seg i løpet av livet. Ved undersøkelse av begavede barn ble grensen på IQ satt til 140. I følge Kyed (2007) er IQ en anvendt form for intelligensmåling. Særlige forutsætninger har bare 2-5% av mennesker når vi regner med en gjennomsnitt på 100. Ca. 2/3 av alle mennesker ligger på en snitt mellom 90 og 110. Omtrent 2 av 100 ligger mellom 130 og 144, en av 1000 ligger mellom 145 og 159 (se også figur 1).Teorimodell av Mönks
Det finnes en teorimodell om intelligente barn, denne modellen handler mest om bearbeiding av informasjon og lærningsprosess, ikke så mye om årsak. I følge Mönks og Ypenburg (2006) er intelligens bygget inn i en sosial kultur. I følge den sosiale kulturen er en høy intelligens avhengig av overlapinger av motivasjon, kreativitet og evner samt de tre faktorene familie, venner og skole i samspill med omgivelsene.
Denne modellen trekker frem det sosiale miljø som familie, venner, skole og personlige egenskaper (som motivasjon, intelligens og kreativitet). Først ved et godt sammenspill mellom disse seks faktorene, kan intelligens utvikle seg og komme til et uttrykk i spesielle prestasjoner eller handlinger. (Mönks og Yppenburg, 2006) Det betyr at det sosiale miljøet bør være inspirerende og oppmuntrende for barn, og i tillegg er det viktig å fremme hjelp
og understøttelse. En vesentlig forutsetning er evnen til sosial samvær: sosial kompetense.Den fler-faktor-modellen kalles også «den triadiske interdependensmodel». Triade betyr en gruppe på tre elementer som hører sammen. Interdependensmodel betyr gjensidig avhengighet eller å være flettet sammen i avhengighet. Modellen uttrykker et posetivt gjensidig forhold mellom de to triadene, og en sammenfletning her er avgjørende for en uforstyrret utvikling av høy begavelse.
På den ene siden er det viktig å ha en vekselvirkning mellom de tre personlige egenskapene med de tre sosiale faktorene, og på den andre siden betones også de to triadene gjensidige avhengighet.
Tegn på velbegavde barn
Det finnes flere tegn på høy begavelse, som oftest er de tydeligere på barn enn på voksne, som blir høyt/ekstra intelligente personer oppdaget som barn. I følge Skjelstad (2007) finnes det forskjell mellom begavde elever og elever med særlige forutsetninger.
Begavde elever Elever med særlige forutsetninger
-kjenner svarene -stiller spørsmål
-er interessert -er ekstrem nysgjerrig
-har gode ideer -har ville/merkelige ideer
-arbeider hard -holder på med andre ting, men holder seg godt
-er i toppen av klassen -er forut for klassen
-lærer lett/husker godt -vet det allerde/gjetter godt
-har det godt med vennene -foretrekker voksne
-diskuterer i detalje
Ifølge Kyed (2007) har underytere derimot ofte sosiale problemer. Deres negative selvbilde avspiller seg et lavt selvfølelse. Mindreverdigheten deres ligger bak mistro, likegyldig og fientlighet mot andre. Det viser også noe tegn at de ikke liker seg selv, for aggresjonen deres rettes ofte mot dem selv. At de ikke ta ansvar for handlingene deres kan være en følelse av hjelpeløshet. Sammen med hjelpeløsheten er det angstligheten og spendingene, usikkerheten og tegn på følelsemåtelig umodenhet. Manglende selvdisiplin, tendens til å nøle og til å distahere, motvilje til å gi seg utfordernde oppgaver og en hypersensetivsvarlighet reaksjon over alt er andre gjenkjennelige karakteristiker
Tegn på underytelse:
-stor forskjel på mundlig og skrivltlig kapasitet
-ønske om perfeksjonisme
-dårlig motivasjon
-mister raskt interessen
-kan ikke konsentrerer seg i lang tid
-dårlige arbeidsvaner
-fungerer ikke i gruppensammenheng/ønsker ikke å involvere seg
-fastlåst tankegang/interessert i flere ting
Hva gjør man som foreldreIfølge Skjelstad (2007) er det ikke alltid lett å identifisere et høyt begavet barn. Intelligente barn kan være helt forskjellig fra andre barn, eller ganske likt. Noen kan være dårlig motorisk, mens andre har en god koordinasjon og balanse. Noen kan være sosiale, mens andre er innadvendte.
Alikevell er det en del faktorer som kjennetegner intelligente barn og som gjør det vanskelig for foreldre, lærere og psykologer å forstå og akseptere at de har med høyt begavede barn å gjøre. Barn har for eksempel en asynkron utvikling. Det vil sier at barn har en fysisk, en intellektuell og en sosial/modenhetsmessig alder. Den intellektuelle alderen ligger over den fysiske alderen til barn, mens den modenhetsmessige alderen ligger under barnets fysiske alder. Dette betyr at barn er ikke alltid helt klar over hva de gjør og hvordan deres handlinger påvirke omgivelsene.
Begavte barn har ofte gode ideer og er full av kreativitet, slik at de er kritiske med sine egne ideer. Dette kan i mange tilfeller fører til konflikter både med klassekamerater, lærere og foreldre.
Mange barn er i tillegg også overrepresentert når det gjelder overfølsomhet overfor klær, lys, lukt og lyder. Utslag til dette kan være at barn reagere kraftig på stramme klær, sko som ikke passe helt nøyaktig, sterkt på hudkremer og det kan være vanskelig å finne den riktige sjampoen eller tannkremen. For foreldre og lærere kan det være like vanskelig å identifisere intelligente barn som det kan være å håndtere dem. Disse egenskapene fører i tillegg ofte til at begavede barn ikke er lærerenes favorittelever og at det er vanskelig å akseptere disse barn som evnerik.
Det finnes fire punkter til foreldre til et høyt intelligente barn å forholde seg til.
1.Hold det for dere selv
Har man et høyt begavt barn så skal man ikke diskutere dette med andre enn med de aller nærmeste.
2. Stol på dere selv og deres barn
Som foreldre kan man være i tvil om man har et begavt barn, men ingen kjenner barn bedre enn foreldre selv. I 84% viser det seg at de som tror de har et begavt barn, har det. Når foreldre vet at de oppdrar et høyt begavet barn føler de et stort ansvar. Noen vil fornekte det, andre blir stolt og samtidig kan de også bli skremt.
3. Det finnes en utvei
Det er vikitg at foreldrene får å vite at barnet deres er høyt begavt. Som foreldre er man ansvarlig for sine egne barns trivsel. Derfor er det viktig at foreldrene får barna igjen på beina når det mistrives eller blir mobbet i skolen. Selvfølgelig er det også en naturlig del at skolen skal stille opp for et barn som ikke har det godt. Men det betyr ikke at alle høyt intelligente barn får problemer med skolegangen, det finnes jo også noe som trives og tilpasser seg med en god utdannelse. Likevel finnes det noe barn som ikke trives og det er her viktig at skolen jobber sammen med foreldrene.
Ikke bare til samarbeidet med skolen er det vikitg å få vite at barn er høyt begavt, men også til å samle informasjon og kunnskap slik at foreldrene vet hvordan de best kan møte sitt eget barn. Begavte barn opplever seg selv ofte annerledes, derfor er det viktig at de får støtte fra foreldrene.
En enkel løsning kan være å hoppe over et klassetrinn. Erfaringer fra utlandet viser at det kan være vellykket med god oppfølging. Mangler denne oppfølgingen, er det sjansen mindre for at dette vil være vellykket. Eleven kan havne i en klasse som han ikke er sosialt modent til å fungere i.
4. La barnet få lov til å være et barn
Uansett om barn er høyt begavt skal de få lov til å være et barn og oppdrager seg som et barn (spiller fotball, løpe og leke). Det betyr ikke når man har høy intelligent at man skal pugge hele tiden. Et barn som lærer noe mye raskere enn sine jevnaldrende, bør kanskje derfor slippe unna teori og repitisjoner. I Danmark får disse barna nørdetimer. I disse timene er elevene sammen med en lærer til å gjøre noe kjekt, som de trives godt med, og for fri fra kjedelig undervisning. Det kan være svømming, tur på biblioteket, fysikkforsøk eller løping. Disse timene gjør for mange barn en enorm forskjell i livskvaliteten i en svært viktig fase av livet sitt.
Intelligente barn og tilrettelagt undervisning i TysklandI det fleste land (Skjelstad, 2007), finnes det understøttelse av profesjonelle områder. Mange får støtte i spesielle organisasjoner som kalles nettverk. Dessverre finnes dette ennå ikke i Norge. Erfaringer fra utlandet viser at om vi lar barn med høy intelligens prestere på sitt nivå, så vil de dra med seg resten av barna i en klasse til å prestere på et høyere nivå. I Tyskland finnes det noe forskjellige løsninger til å fremme intelligente barn på skolen. Det er viktig at flinke barna får hjelp av foreldrene og på skolen. (Se lenker: http://de.wikipedia.org/wiki/Hochbegabung#Definition).
Ved siden av individuell hjelp fra foreldrene bør også skolen bidra med å jobbe ekstra med disse elevene. Ofte får flinke elever ikke nok individuelt tilpasset undervisning i skolen, derfor finnes det i Tyskland noen skoler som jobber mer med de flinke elevene, disse er private- og internatskoler som koster mye penger, eller andre institusjoner og forbund. På vanlig skole finnes det også noen spesialmodeller til de flinke elevene, som for eksempel: Fremskyndet læring, kartleggingstester i barnehagen, elever som begynner tidligere på skolen enn gjennomsnittseleven, elever som hopper over klasser, og/eller delvis får undervisning på høyere klassetrinn;
Fordyping: individuelle oppgaver, samarbeid med Høyskoler, deltagelse i konkurranser (f. eks. «matte-, kjemiolympiade og ungdoms forskere»), ekstra undervisning i noen fag i form av
intensivkurs, klasser med miksede aldersgrupper og spesialundervisning. Det er ofte en belasting for elevene f. eks. å hoppe over en klasse, derfor er det viktig at de og får støtte av skolepsykologen.
Konklusjon:
A
lle har rett på tilpasset opplæring. Det er viktig at høyt begavede elever også får utfordringer slik at de ikke mister motivasjonen og kanskje blir underytere. I praksis har jeg observert noe intelligente elever som fort mistet motivasjonen for oppgaver. Jeg valgte derfor å sitte meg inn i temaet slik at jeg kan få mer innsikt til hva man kan gjøre i forhold til slike elever. Jeg håper at dere har også fått noe spennende og nyttige tips. Vi som lærere må ikke bare konsentrerer oss på de „svake“ elevene og fremme dem individuelt, men også de intelligente elevene har et krav på å deres tilpasset opplæring.
A
lle har rett på tilpasset opplæring. Det er viktig at høyt begavede elever også får utfordringer slik at de ikke mister motivasjonen og kanskje blir underytere. I praksis har jeg observert noe intelligente elever som fort mistet motivasjonen for oppgaver. Jeg valgte derfor å sitte meg inn i temaet slik at jeg kan få mer innsikt til hva man kan gjøre i forhold til slike elever. Jeg håper at dere har også fått noe spennende og nyttige tips. Vi som lærere må ikke bare konsentrerer oss på de „svake“ elevene og fremme dem individuelt, men også de intelligente elevene har et krav på å deres tilpasset opplæring.Linker
Hofset, Arnold. Evnerike barn i skolen. 1970
Kyed, Ole: De intelligente børn. Børn med særlige forudsætninger. Dansk forlag 2007
Mönks, Franz J.; Ypenburg, Irene H.: Vores barn er højtbegavet. En vejledning for forældre og lærere. 2006
Skjelstad, Alf A.: En Tankevekker. Norske Bøker. 2007
http://de.wikipedia.org/wiki/Hochbegabung#Definition
Hofset, Arnold. Evnerike barn i skolen. 1970
Kyed, Ole: De intelligente børn. Børn med særlige forudsætninger. Dansk forlag 2007
Mönks, Franz J.; Ypenburg, Irene H.: Vores barn er højtbegavet. En vejledning for forældre og lærere. 2006
Skjelstad, Alf A.: En Tankevekker. Norske Bøker. 2007
http://de.wikipedia.org/wiki/Hochbegabung#Definition
2. Mobbing i skole
Mobbing hva er det?
Det er ikke lett å definere mobbing. Hvor begynner det? Begynner det allerede med tulling eller tøysing?
„En person er mobbet eller plaget når han eller hun, gjentatte ganger over en viss tid, blir utsatt for negative handlinger fra en eller flere andre personer.“ (Sandsleth 2007, Side 33)
En Person eller en gruppe blir mobbet eller plaget ved psykisk eller fysisk vold rettet mot et offer.
Disse definisjoner er kanskje det nærmeste en kommer noen form for offisiell definisjon av mobbing.
Mobbing oppstår også når en eller flere personer føler seg utsatt for negative handlinger av en eller flere personer, i en situasjon der den som rammes har problemer med å forsvare seg mot disse handlingene.
I en undersøkelse om mobbing i videregående skole valgte elevene følgende definisjon av mobbing.
- Mobbing er når en eller flere elever gjør ubehagelige ting mot elev, og dette skjer en eller flere ganger.
- Det kan være fysiske overgrep som slåing, sparking og lugging.
- Det kan være utfrysing, isolering og baksnakking.
- Det kan være andre handlinger som gjentar seg og som føles ekkelt, sårende eller krenkende for den som blir utsatt for det.
I denne definisjonen har en også tatt med et subjektivt element som er følelsen av at det er ekkelt eller sårende.
En annen definisjon, (i følge av Storfjord 1997) går ut på at mobbingen av elever ikke behøver være konstant, men kan variere fra gang til gang. Gjentatte ganger utsetter denne gruppen en annen elev for nedverdigende behandling i form av ord, gester eller kroppskontakt.
Disse definisjoner er litt forskjellig, men vi er sikkert enig i at følelsen for den som blir mobbet er en negativ. Mobbing er en følelsesopplevelse og når man skal definere følelser er det alltid vanskelig. At det finnes flere definisjoner av mobbing, betyr at det kan være et sammensatt problem.
Når det gjelder de ulike definisjonene, må en være klar over at det er lagt inn både fysisk og psykisk mobbing.
Direkte mobbing er i følge av Imsen (2006), åpne angrep på offeret og indirekte mobbing og en form av sosial isolering eller utestenging fra gruppen.
Men ved siden av definisjoner av mobbing er det også viktig å få fram hva som ikke er mobbing. Når to personer som er jevnbyrdige, krangler eller slåss, i følge av Storfjord (1997) er det ikke mobbing.
I noen situasjoner kan det være vanskelig og sette grenser mellom hva som er mobbing, og hva som er uskyldig lek. Dersom er det kanskje greit å vite når det handler om en uskyldig lek, vil ikke de som driver med leken, og står i en ring rundt to eller flere som er aktører, trekke seg vekk når en voksen nærmer seg for å iaktta dem. Dersom de har følelsen av at de gjør noe galt, vil de som oftest forsøker å trekke seg vekk når noen voksen nærmer seg og prøver å forsikre med uskyldig miner at det bare var en lek.
Dessverre er det ikke bare de som har plaget, kalt mobberen, prøver å fortelle at det bare var lek. Også den som blir angrepet prøver i noen tilfeller å forsøke bortforklare det som har hendt. Dette skjer fordi ofte føler seg de som ble mobbet tvunget til å dekke over situasjonen. Grunnen til en slags oppførsel kan ha flere årsaker, for eks.
- en er redd for videre overgrep senere;
- en føler at det er viktig ikke å bli nedverdiget ved å ha vært utsatt for et negativt overgrep.
På grunnlag av den norske undersøkelsen, vet man ifølge Olweus (2002) at ca 15 prosent (84.000 elever) av alle elever på grunnskolen i Norge var innblandet i mobbing. Det vil si at en av sju elever var mobbeoffer.
Omtrent sju prosent (41.000 elever) plaget andre elever og ni prosent (52.000 elever) var mobbeoffer, mens 9.000 elver var både mobber og mobbeoffer.
Knapt 18.000 elever (tre prosent) ble mobbet ca. en gang i uka, og to prosent mobbet andre så ofte.
Med den siste regelen skal elever motvirke tendenser til utfrysing og sosial isolering av enkelte elever. I en samtale er det viktig å forklare elever, at de ensomme barna ofte ikke er flink til selv å ta kontakt fra andre. Grunnen til dette kan være negative erfaringer.
Elevene kan komme selv med forslag til hvordan man kan få med kamerater som lett blir alene, i lek, i ulike fellesoppgaver på skolen og i andre aktiviteter.
Konklusjon
Dette temaet er svært stor og viktig og jeg kunne egentlig skrive mye mer om det. Derfor tok det også litt tid å begynne med bloggen. Jeg leste ganske interessante artikler om mobbing og har lyst å lese enda mer. Det var ikke lett å velge hvilket tema jeg skulle skrive om.
Som lærer er det vår jobb å arbeide mot mobbing og for at elever skal behandle hverandre på en god måte, slik at alle ha det bra og mobbing ikke skjer i klassen. Derfor er det svært viktig å ha noen regler mot mobbing, at man snakke ofte med elever om dette og at elever sier det fra når en blir mobbet.
Kilder
Imsen, G.: Elevens verden; innføring i pedagogisk psykologi. 4.utgave 2005 s.142
Olweus, D.: Mobbing i skolen, Hva vi vet og hva kan vi gjøre. 2000 s.21-28
Sandslety, G.: Mobbing Forstå, bekjempe og forebygge. Gyldendal Forlag 2007 s. 33-35
Storfjord, E. M. og Storfjord, P.: Stopp Mobbing 1997 s. 89-91
Det er ikke lett å definere mobbing. Hvor begynner det? Begynner det allerede med tulling eller tøysing?
„En person er mobbet eller plaget når han eller hun, gjentatte ganger over en viss tid, blir utsatt for negative handlinger fra en eller flere andre personer.“ (Sandsleth 2007, Side 33)
En Person eller en gruppe blir mobbet eller plaget ved psykisk eller fysisk vold rettet mot et offer.
Disse definisjoner er kanskje det nærmeste en kommer noen form for offisiell definisjon av mobbing.
Mobbing oppstår også når en eller flere personer føler seg utsatt for negative handlinger av en eller flere personer, i en situasjon der den som rammes har problemer med å forsvare seg mot disse handlingene.
I en undersøkelse om mobbing i videregående skole valgte elevene følgende definisjon av mobbing.
- Mobbing er når en eller flere elever gjør ubehagelige ting mot elev, og dette skjer en eller flere ganger.
- Det kan være fysiske overgrep som slåing, sparking og lugging.
- Det kan være utfrysing, isolering og baksnakking.
- Det kan være andre handlinger som gjentar seg og som føles ekkelt, sårende eller krenkende for den som blir utsatt for det.
I denne definisjonen har en også tatt med et subjektivt element som er følelsen av at det er ekkelt eller sårende.
En annen definisjon, (i følge av Storfjord 1997) går ut på at mobbingen av elever ikke behøver være konstant, men kan variere fra gang til gang. Gjentatte ganger utsetter denne gruppen en annen elev for nedverdigende behandling i form av ord, gester eller kroppskontakt.
Disse definisjoner er litt forskjellig, men vi er sikkert enig i at følelsen for den som blir mobbet er en negativ. Mobbing er en følelsesopplevelse og når man skal definere følelser er det alltid vanskelig. At det finnes flere definisjoner av mobbing, betyr at det kan være et sammensatt problem.
Når det gjelder de ulike definisjonene, må en være klar over at det er lagt inn både fysisk og psykisk mobbing.
Direkte mobbing er i følge av Imsen (2006), åpne angrep på offeret og indirekte mobbing og en form av sosial isolering eller utestenging fra gruppen.
Men ved siden av definisjoner av mobbing er det også viktig å få fram hva som ikke er mobbing. Når to personer som er jevnbyrdige, krangler eller slåss, i følge av Storfjord (1997) er det ikke mobbing.
I noen situasjoner kan det være vanskelig og sette grenser mellom hva som er mobbing, og hva som er uskyldig lek. Dersom er det kanskje greit å vite når det handler om en uskyldig lek, vil ikke de som driver med leken, og står i en ring rundt to eller flere som er aktører, trekke seg vekk når en voksen nærmer seg for å iaktta dem. Dersom de har følelsen av at de gjør noe galt, vil de som oftest forsøker å trekke seg vekk når noen voksen nærmer seg og prøver å forsikre med uskyldig miner at det bare var en lek.
Dessverre er det ikke bare de som har plaget, kalt mobberen, prøver å fortelle at det bare var lek. Også den som blir angrepet prøver i noen tilfeller å forsøke bortforklare det som har hendt. Dette skjer fordi ofte føler seg de som ble mobbet tvunget til å dekke over situasjonen. Grunnen til en slags oppførsel kan ha flere årsaker, for eks.
- en er redd for videre overgrep senere;
- en føler at det er viktig ikke å bli nedverdiget ved å ha vært utsatt for et negativt overgrep.
På grunnlag av den norske undersøkelsen, vet man ifølge Olweus (2002) at ca 15 prosent (84.000 elever) av alle elever på grunnskolen i Norge var innblandet i mobbing. Det vil si at en av sju elever var mobbeoffer.
Omtrent sju prosent (41.000 elever) plaget andre elever og ni prosent (52.000 elever) var mobbeoffer, mens 9.000 elver var både mobber og mobbeoffer.
Knapt 18.000 elever (tre prosent) ble mobbet ca. en gang i uka, og to prosent mobbet andre så ofte.
Mobbing på ulike klassetrinn
Ser man på diagrammet (figur 1) over andelen elever som blir mobbet i skolen, får man en fallende kurve for både gutter og jenter.
Gutter: 2.trinn 17,5% Jenter: 2.trinn 16%
3.trinn 14,5% 3.trinn 12,2%
4.trinn 13% 4.trinn 11,5%
5.trinn 10,6% 5.trinn 8,9%
6.trinn 8,4% 6.trinn 5,5%
7.trinn 8% 7.trinn 3,3%
8.trinn 7,7% 8.trinn 3.5%
9.trinn 6,4% 9.trinn 3%
Figur 1: Prosent mobbede gutter og jenter på forskjellige klassetrinn. (Tallene baserer seg på 42.390 gutter og 40.940 jenter).
Mobbing i skolen er mest på barnetrinnet. Det er de yngre og svakere elevene som er mest utsatt av mobbing. Med høyere klassetrinn synker altså andelen elever som blir mobbet.
Gutter og jenter som blir mobbet i 2.-6. trinn (11,6%) er omtrend dobbelt så høyt som i 7.-9. trinn (5,4%), når man ser på den gjennomsnittlige andelen elever.
Det er en klar tendens til at det blir mindre av fysisk innslag på ungdomstrinnet sammenlignet med lavere klassetrinn, når det gjelder elevene som blir mobbet. Konsekvensene av mobbing utført av eldre elever kan være betydelig mer alvorlig på grunn av større fysisk styrke.
Noe undersøkelse rapporteres at en del av mobbing utføres av eldre elever mot yngre. Mer enn 50 prosent av elevene av lavere klassetrinn (2. og 3. klasse) som blir mobbet, oppgav at de ble mobbet av elever fra høyere klassetrinn.
Gutter og jenter som mobber andre elever
Neste analysen (se figur 2) viser fordelingen av mobber over ulike klassetrinn. Det mest bemerkelsesverdige resultatet er at omfanget av mobbing på barneskole er større enn antatt.
Her ser man ikke så klare og systematiske forandringer over klassetrinn som i figur 1.
Ser man på diagrammet (figur 1) over andelen elever som blir mobbet i skolen, får man en fallende kurve for både gutter og jenter.
Gutter: 2.trinn 17,5% Jenter: 2.trinn 16%
3.trinn 14,5% 3.trinn 12,2%
4.trinn 13% 4.trinn 11,5%
5.trinn 10,6% 5.trinn 8,9%
6.trinn 8,4% 6.trinn 5,5%
7.trinn 8% 7.trinn 3,3%
8.trinn 7,7% 8.trinn 3.5%
9.trinn 6,4% 9.trinn 3%
Figur 1: Prosent mobbede gutter og jenter på forskjellige klassetrinn. (Tallene baserer seg på 42.390 gutter og 40.940 jenter).
Mobbing i skolen er mest på barnetrinnet. Det er de yngre og svakere elevene som er mest utsatt av mobbing. Med høyere klassetrinn synker altså andelen elever som blir mobbet.
Gutter og jenter som blir mobbet i 2.-6. trinn (11,6%) er omtrend dobbelt så høyt som i 7.-9. trinn (5,4%), når man ser på den gjennomsnittlige andelen elever.
Det er en klar tendens til at det blir mindre av fysisk innslag på ungdomstrinnet sammenlignet med lavere klassetrinn, når det gjelder elevene som blir mobbet. Konsekvensene av mobbing utført av eldre elever kan være betydelig mer alvorlig på grunn av større fysisk styrke.
Noe undersøkelse rapporteres at en del av mobbing utføres av eldre elever mot yngre. Mer enn 50 prosent av elevene av lavere klassetrinn (2. og 3. klasse) som blir mobbet, oppgav at de ble mobbet av elever fra høyere klassetrinn.
Gutter og jenter som mobber andre elever
Neste analysen (se figur 2) viser fordelingen av mobber over ulike klassetrinn. Det mest bemerkelsesverdige resultatet er at omfanget av mobbing på barneskole er større enn antatt.Her ser man ikke så klare og systematiske forandringer over klassetrinn som i figur 1.
Gutter: 2.trinn 9,8% Jenter: 2.trinn 5,2%
3.trinn 9,9% 3.trinn 4,6%
4.trinn 9,7% 4.trinn 3,7%
5.trinn 11,7% 5.trinn 3,4%
6.trinn 11,7% 6.trinn 3,1%
7.trinn 8,1% 7.trinn 2,2%
8.trinn 12,8% 8.trinn 3%
9.trinn 12,7% 9.trinn 2,1%
Figur 2: Gutter og jenter som mobber andre elever på forskjellige klassetrinn. (Tallene baserer
seg på svar fra 42.324 gutter og 40.877 jenter.
Gjennomsnittprosenten for gutter (11,3%) på ungdomstrinnet var litt høyere enn på barnetrinnet (10,7%). For jentene gjelder det motsatte, 2,5% på ungdomstrinnet og 4% for det lavere klassetrinnene.
På ulike klassetrinn var altså andelen elever som mobbet andre omtrent den samme. Den nedgang på 7. trinn kommer at disse elevene var de yngste på ungdomsskolen, og at de dermed ikke i samme grad hadde tilgang på passende ofre fra lavere klassetrinn.
Mobbing blant gutter og jenter
Som man ser i figur 1 er det en tendens til at gutter blir mer mobbet enn jenter. Disse resultatene baserer seg på direkte mobbing, med forholdsvis åpne angrep på offeret. Men når det gjelder jentemobbing finnes det mer indirekte og mer subtil mobbing enn mobbing med åpne angrep. Samtidig viser det seg at omtrend det samme stor andel av gutter og jenter blir offer for indirekte mobbing. Mens en større andel av gutter blir direkte mobbet.
Dette er hovedtendenser, selvfølgelig finnes det noe skoler eller klasser der flere jenter er utsatt for direkte mobbing.
En undersøkelse i Bergen viste at det er mer gutter enn jenter som mobber. Omtrend 60 prosent av jenter i 5.-7. trinn, som blir mobbet, oppgav at det var av gutter. 15-20 prosent rapporterte, at de blir plaget både fra gutter og jenter. Omtrend 80 prosent av gutter blir mobbet av gutter.
Mer enn fire ganger så mange gutter enn jenter på ungdomsskolen oppgav at de mobbet andre elever.
Mobbing med fysisk innslag er vangligere blant gutter enn jenter. Derimot bruker jenter mer indirekte metoder som sladder og vennskapsrelasjoner (ta venninnen fra noen). Også blant gutter er det mest vanlig form for mobbing mer trakassering med ikke fysiske middel (som ord og gjester).
3.trinn 9,9% 3.trinn 4,6%
4.trinn 9,7% 4.trinn 3,7%
5.trinn 11,7% 5.trinn 3,4%
6.trinn 11,7% 6.trinn 3,1%
7.trinn 8,1% 7.trinn 2,2%
8.trinn 12,8% 8.trinn 3%
9.trinn 12,7% 9.trinn 2,1%
Figur 2: Gutter og jenter som mobber andre elever på forskjellige klassetrinn. (Tallene baserer
seg på svar fra 42.324 gutter og 40.877 jenter.
Gjennomsnittprosenten for gutter (11,3%) på ungdomstrinnet var litt høyere enn på barnetrinnet (10,7%). For jentene gjelder det motsatte, 2,5% på ungdomstrinnet og 4% for det lavere klassetrinnene.
På ulike klassetrinn var altså andelen elever som mobbet andre omtrent den samme. Den nedgang på 7. trinn kommer at disse elevene var de yngste på ungdomsskolen, og at de dermed ikke i samme grad hadde tilgang på passende ofre fra lavere klassetrinn.
Mobbing blant gutter og jenter
Som man ser i figur 1 er det en tendens til at gutter blir mer mobbet enn jenter. Disse resultatene baserer seg på direkte mobbing, med forholdsvis åpne angrep på offeret. Men når det gjelder jentemobbing finnes det mer indirekte og mer subtil mobbing enn mobbing med åpne angrep. Samtidig viser det seg at omtrend det samme stor andel av gutter og jenter blir offer for indirekte mobbing. Mens en større andel av gutter blir direkte mobbet.
Dette er hovedtendenser, selvfølgelig finnes det noe skoler eller klasser der flere jenter er utsatt for direkte mobbing.
En undersøkelse i Bergen viste at det er mer gutter enn jenter som mobber. Omtrend 60 prosent av jenter i 5.-7. trinn, som blir mobbet, oppgav at det var av gutter. 15-20 prosent rapporterte, at de blir plaget både fra gutter og jenter. Omtrend 80 prosent av gutter blir mobbet av gutter.
Mer enn fire ganger så mange gutter enn jenter på ungdomsskolen oppgav at de mobbet andre elever.
Mobbing med fysisk innslag er vangligere blant gutter enn jenter. Derimot bruker jenter mer indirekte metoder som sladder og vennskapsrelasjoner (ta venninnen fra noen). Også blant gutter er det mest vanlig form for mobbing mer trakassering med ikke fysiske middel (som ord og gjester).
Som sammendrag kan man sier at direkte mobbing er et større problem blant gutter. Dette resultatet stemmer også overens med det som vente seg ut fra forskning om kjønnsforskjeller i aggressivitet. Relasjonene mellom gutter er ofte hardere, tøffere og aggressivere enn mellom jenter. Men det betyr ikke at vi ikke må bry oss om mobbing blant jenter. Vi fant jo også at jenter var like mye utsatt for mobbing, enten blir jenter offer for eller selv utøver mobbing som gutter. Derfor må man være oppmerksom på slike problem blant jenter og sette tiltak mot dem.
At det meste av mobbingen foregår på skoleveien er i følge av Olweus (2002) etter de nye undersøkelsene ikke holdbar. Det viser, at det var nesten to ganger så mange elever som ble mobbet på skolen som på skoleveien. Elever som ble mobbet på skolen pleide også å ble mobbet på skoleveien, skolen er det meste stedet der det meste av mobbingen foregår.
Elevene som ble mobbet på skoleveien oppgav at de får mindre hjelp på skoleveien enn på skolen. Derfor er det viktig å sette inn tiltak mot mobbing på skoleveien.
Klasseregler mot mobbing
Et viktig hjelpemiddel i arbeidet mot mobbing er å få til å få et bedre klasseklima, ifølge
Olweus, og for å få til det, må en komme fram til noen regler mot mobbing.
Det er viktig at reglene er ikke bare er generelle, men også spesielt rettet mot direkte og indirekte mobbing og at de er utformet så konkret som mulig.
For å få elevene til å oppleve større ansvar for at alle følger reglene, er det viktig at de er engasjert i en diskusjon av et regelverk. En fordel er å slåss opp reglene om man kommer fram på klasserommet, slik at alle elevene kan ser det hele tiden.
Noen regler, som de som finnes på Langeland skole er:
-“Vi skal ikke mobbe andre.“
-“Vi skal forsøke å hjelpe elver som blir mobbet.“
-“Vi skal være sammen med elever som lett blir alene.“
At det meste av mobbingen foregår på skoleveien er i følge av Olweus (2002) etter de nye undersøkelsene ikke holdbar. Det viser, at det var nesten to ganger så mange elever som ble mobbet på skolen som på skoleveien. Elever som ble mobbet på skolen pleide også å ble mobbet på skoleveien, skolen er det meste stedet der det meste av mobbingen foregår.
Elevene som ble mobbet på skoleveien oppgav at de får mindre hjelp på skoleveien enn på skolen. Derfor er det viktig å sette inn tiltak mot mobbing på skoleveien.
Klasseregler mot mobbing
Et viktig hjelpemiddel i arbeidet mot mobbing er å få til å få et bedre klasseklima, ifølge
Olweus, og for å få til det, må en komme fram til noen regler mot mobbing.
Det er viktig at reglene er ikke bare er generelle, men også spesielt rettet mot direkte og indirekte mobbing og at de er utformet så konkret som mulig.
For å få elevene til å oppleve større ansvar for at alle følger reglene, er det viktig at de er engasjert i en diskusjon av et regelverk. En fordel er å slåss opp reglene om man kommer fram på klasserommet, slik at alle elevene kan ser det hele tiden.
Noen regler, som de som finnes på Langeland skole er:
-“Vi skal ikke mobbe andre.“
-“Vi skal forsøke å hjelpe elver som blir mobbet.“
-“Vi skal være sammen med elever som lett blir alene.“
Det finnes forskjellige muligheter til å belyse forskjellige sider ved mobbing, og hva elever og lærer kan gjøre i slags situasjoner.
En måte er samtaler om klassereglene til å påvirke mot holdninger blant elevene. I en diskusjon kan man prate om passiv medvirkning i mobbing. Noen elever tar sjelden selv ansvar til å mobbe andre, men henger seg gjerne på, når en annen tar initiativ. Det er derfor viktig å gjøre det klart at også den som er medløper, som er bare passivt deltar har et ansvar for det som skjer.
En annen engasjerende og vikningsfull metode mot mobbing kan være et rollespill. Situasjoner kan være konkrete forhold i klassen eller generelle problemer. En stor overføringsverdi til virkelige mobbesituasjoner får man, jo mer realistisk spillet er. Man får også muligheter gjennom rollespillet til å belyse nøytrale elever, hva de kan gjøre for å motarbeide tendenser til utfrysing og å stoppe pågående mobbing.
Erfaring viser ofte at ikke alle elever alltid er helt bevisst hvor stor skade og lidelse deres egen atferd fører til. Derfor skal man også vise hva reglene konkret betyr.
Elever forestiller seg ofte, at de sladrer hvis de forteller foreldrene eller en lærer at de selv eller en venn blir mobbet. Derfor kan det være viktig å oppta den med i klassereglene og forsøke å forandre denne oppfatningen. Elever følger jo bare reglene, når de forteller at en annen elev blir mobbet.
En måte er samtaler om klassereglene til å påvirke mot holdninger blant elevene. I en diskusjon kan man prate om passiv medvirkning i mobbing. Noen elever tar sjelden selv ansvar til å mobbe andre, men henger seg gjerne på, når en annen tar initiativ. Det er derfor viktig å gjøre det klart at også den som er medløper, som er bare passivt deltar har et ansvar for det som skjer.
En annen engasjerende og vikningsfull metode mot mobbing kan være et rollespill. Situasjoner kan være konkrete forhold i klassen eller generelle problemer. En stor overføringsverdi til virkelige mobbesituasjoner får man, jo mer realistisk spillet er. Man får også muligheter gjennom rollespillet til å belyse nøytrale elever, hva de kan gjøre for å motarbeide tendenser til utfrysing og å stoppe pågående mobbing.
Erfaring viser ofte at ikke alle elever alltid er helt bevisst hvor stor skade og lidelse deres egen atferd fører til. Derfor skal man også vise hva reglene konkret betyr.
Elever forestiller seg ofte, at de sladrer hvis de forteller foreldrene eller en lærer at de selv eller en venn blir mobbet. Derfor kan det være viktig å oppta den med i klassereglene og forsøke å forandre denne oppfatningen. Elever følger jo bare reglene, når de forteller at en annen elev blir mobbet.
Med den siste regelen skal elever motvirke tendenser til utfrysing og sosial isolering av enkelte elever. I en samtale er det viktig å forklare elever, at de ensomme barna ofte ikke er flink til selv å ta kontakt fra andre. Grunnen til dette kan være negative erfaringer.
Elevene kan komme selv med forslag til hvordan man kan få med kamerater som lett blir alene, i lek, i ulike fellesoppgaver på skolen og i andre aktiviteter.
Konklusjon
Dette temaet er svært stor og viktig og jeg kunne egentlig skrive mye mer om det. Derfor tok det også litt tid å begynne med bloggen. Jeg leste ganske interessante artikler om mobbing og har lyst å lese enda mer. Det var ikke lett å velge hvilket tema jeg skulle skrive om.
Som lærer er det vår jobb å arbeide mot mobbing og for at elever skal behandle hverandre på en god måte, slik at alle ha det bra og mobbing ikke skjer i klassen. Derfor er det svært viktig å ha noen regler mot mobbing, at man snakke ofte med elever om dette og at elever sier det fra når en blir mobbet.
Kilder
Imsen, G.: Elevens verden; innføring i pedagogisk psykologi. 4.utgave 2005 s.142
Olweus, D.: Mobbing i skolen, Hva vi vet og hva kan vi gjøre. 2000 s.21-28
Sandslety, G.: Mobbing Forstå, bekjempe og forebygge. Gyldendal Forlag 2007 s. 33-35
Storfjord, E. M. og Storfjord, P.: Stopp Mobbing 1997 s. 89-91
Abonner på:
Innlegg (Atom)
