Refleksjon

Nå er det på tiden et blogginlegg som reflekterer over halvåret som er gått. Vi skulle skrive fem fordypningsinnlegg og kunne velge tema selv. På den måten synes jeg at jeg har lært mer, enn i Tyskland når vi skulle skrive referater eller noe sånt. Der kan vi ofte ikke velge emne selv og må skrive det som lærerne synes er viktig. Derfor var det veldig kjekt å kunne velge temaet selv, og å få sette ord på mine tanker rundt de ulike temaene i innleggene. Jeg har lært masse om forskjellige og interessante emner, og om å skrive oppgaver.
I begynnelse viste jeg ikke helt hva jeg skulle skrive om, men med tiden kom jeg på interessante emner jeg ville vite mer om. Innleggene mine handler ofte om barn og deres problemer på skolen. Det tar ofte tid før jeg blir ferdig med skrivingen, men jeg leste mye og har fått med meg nye kunnskaper som også er viktige for oss som skal bli lærere.
Det var også interessant å lese andres innlegg, og jeg prøvde å kommentere så godt som mulig og håper at medstudentene mine også har fått med seg noen nyttige tips.
Jeg håper jeg får litt mer tid til å lese flere innlegg etter jul.

Jeg ønsker alle en riktig god jul og godt nyttår!
Tusen takk for en så hyggelig tid i klassen deres, fine minner og det fine smykket! Jeg kommer til å savne dere, men håper at vi sees snart igjen! Hvis dere skal ta en tur til Tyskland er dere hjertelig velkommen hos meg!

5. Depresjon

Hovedsymptomer på depresjon
Depresjon er en av menneskets største sorger, depresjon betyr i følge Sund, A. (1985) at mennesker har nedtrykt sinnsstemning og kjenner seg fylt av tristhet. I skolen blir stadig flere elever rammet av depresjon, og mange av dem har tanker om døden. Omtrent 1200 mennesker tar livet av seg selv, og ti ganger fler prøver det hvert år. Derfor er det viktig at vi som framtidige lærere har god kjennskap til depresjon, kjennetegn på depresjon og om behandlingsmuligheter. Det er vi som lærere som må melde vår bekymring videre når elever blir depressive, slik at de får den hjelpen de så sårt trenger.

Det er ikke lett å definere symptomer. I følge Gjerris (1997) kan symptomer gi seg utslag på forskjellige måter. Selv om en har slike symptomer betyr det ikke at en er depressiv, men en skal kanskje være mer oppmerksom på elever med disse symptomene.
Hovedsymptomet ved en depresjon er ofte nedsatte stemmningsleie. Mennesker med depresjoner opplever omgivelsen som en grå film. Det finnes ingen lys og ikke noen kan endre den triste stemningen. Alt som en tidligere har gledet seg over, er plutselig likegyldig. Og en kan få skyldfølelse over ikke å interessere seg for sine nærmeste, og bli plaget av tomhet og tristhet.

Noen føler en overkommende treghet, den kan være så sterk at den få karakter av muskelsmerter og hodepine. Noen mennesker med depresjoner klager over manglende konsentrasjon. De kan ikke konsentere seg om rutineoppgaver, en artikkel i avisen eller et fjernsynsprogram. I noe tillfeller har noen hemninger, det betyr at alt foregår mye langsommere enn før, eller de deprimerte beveger seg ikke. Ansiktet er utrykksløst og uten mimikk, snakkingen avtar og blir langsommere, på svarene kan en ofte vente lenge, og i verste fall kommuniserer den depressive personen ikke med omgivelsene i det hele tatt. De føler seg skyldig for alt som skjer, og har tvangforestillinger om egen og familiens ulykker.

I tillegg har de negative tanker. Pasientene er svært pessimistike både i for-, nå- og framtiden. Alt som gikk galt i fortiden, var på grunn av alt man hadde gjort feil. Den deprimerte føler skyld for dette og håper bare at det blir bedre i fremtiden. Men snart merker han at det blir bare enda verre på grunn av de depressive handlingene. Den som er rammet av depresjon blir plaget av uro, og klarer ikke å sitte stille på en stol. Rådvillhet er et stort problem, selv den minste bagatell blir et problem, og når han tror han har funnet en løsning, kommer straks et nytt problem. Spesielt vanskelig er alle selvmordtanker som deprimerte kan få. De synes ofte at livet ikke er verd å leve. I andre situasjoner er det mer tanker om å ta livet av seg. Der er det viktig at familie og omgivelsen er oppmerksomme på slike situasjoner, og at de hjelper den deprimerte. Omgivelsene må støtte dem, og de må fortelle om sine problemer.

Videre symptomer er at den deprimerte har mindre appetitt, og går ned i vekt, og at munnen føles tørr. Mange pasientene klager over søvnforstyrrelser, det vil si at de sovner seint, våkner flere ganger om natten, og tidlig om morgenen, slik at de ikke klare å sovne igjen.

Symptomene kan framtre på forskjellige tider av døgnet. Hvis en har „dagvariasjon“, vil det si at symptomene er verst om morgenen og i dagtimene. På ettermiddagen og kvelden minker symptomene. Dette er gjerne de lettest rammede, men de bærre lasten med seg, om at depresjonen kommer tilbake neste dag.

Som familiemedlem står en ofte rådvill overfor en person med depresjon. Den beste hjelpen en kan gi en depressiv pasient, er å utvise forståelse for, at det er en sykdom og hjelpe den depressive til å søke profesjonell behandling. Det nytter ikke å kun oppmuntere en person med dyp depresjon, eller forsøke å snakke med dem om problemene. Det er viktig at de pårørende forstår dette, symptomene forsterker seg, hvis pasientene heller vil bli liggende i sengen hele dagen, eller prøver å unngå behandling.

Kriterier for depresjon hos barn
Fem av de følgende ni er symptomer, i følge Olsson (2006), der ett eller to må være til stede det meste av tiden i løpet av to uker. I løpet av denne tiden vil den deprimerte også oppleve forverret funksjon:

1. Vedvarende tristhet eller irritabel sinnsstemning
2. Tapt interesse for aktiviteter som tideliger har engasjert barn
3. Energiløshet
4. Forandret appetitt eller kroppsvekt
5. Søvnvansker
6. Psykomotorisk agitasjon eller treghet
7. Konsentrasjonvansker
8. Tilbakevendende tanker om død og selvmord
9. Nedsatt selvtillit eller selvfølelse


Årsaker til depresjon
I følge Hougaard (1997) oppfattes depresjonen ofte som en flytende tilstand mellom normalitet og sykdom. I følge Rosenberg (1997) tenker mennesker at grunnen til depresjoner ligger i psykologiske og sosiale forhold, og mindre i biologiske. Men det finnes også noen biologiske årsaker til depresjon. Som tideliger skrevet er et sentralt symptom dårlig humør og angst, som viser seg psykisk og i kroppen (muskelspenninger, hjertebank og uro). Det limbiske systemet som ligger dypt i vår hjerne, har en sentral oppgåve i forhold til vår sinnsstemning. Videre er søvnforstyrrelser og appetittløshet et symptom som blir styrt av hypothalamus i hjernen.

Hypothalamus har kontroll over hele hormonsystemet i kroppen, og dermed betydning for menneskers reaksjon på stress og belastning. Depressive mennesker har ofte for høyt nivå av stresshormoner og forstyrrede reguleringer. Symptomer som skyldfølelse, at all egen og andres ulykke er deres skyld, kan være en feil i forhjernen som reagerer på de høyeste psykiske funksjonene.

Psykologene har konsentrert seg både om biologiske årsaker, og om psykologiske årsaker til depresjon. I følge Hougaard (1997) er sårbarhet enten en biologisk eller psykologisk årsak til depresjon. Hvis det handler om en biologisk årsak, må det være til stede fra fødslen av. Det betyr at det henger sammen med forstyrrelser i hjernens signalsubstans. Den psykologiske sårbarhet kan være en personlig psykisk belastning. Som skrevet tidligere, kan stress være en biologisk faktor, men det kan også henge sammen med psykiske årsaker.

Stressende begivenheter lar seg definerer som psykiske og fysiske belastninger som personen har vanskelig ved å klare. Slike begivenheter kan ligg på forskjellige måter. Livsforandringer som for eksempel skilsmisse eller dødsfall, men også positivt stress, kan ende i negativt stress.

Psyko-sosiale risikofaktorer er faktorer som henger sammen både med biologiske, psykologiske og sosiale årsaker. Derfor kan det også skje allerede i barndommen. Ustabile oppvekstforhold hos et barn, for eksempel dødsfall i familien, kan resultere i en psykisk skrøpelighet og dermed ende i en depresjon. En skilsmisse mellom foreldrene kan også være en årsak til senere utvikling av depresjon. Men det er ikke bare en sånn stor forandring i barndommen alene, som kan føre til en depresjon. Oppdragelse spiller også en stor rolle. Depressive personer ble oppdratt med strenghet og kontroll og mindre grad av oppmerksomhet og varme. Ensomhet er også både en faktor og en utløsende betingelse for depresjon.

Undersøkelser viser at stressende begivenheter er en stor utløsende faktor hos depressive personer.

Barn trenger å få vite at det er normalt å bli lei seg når en opplever problemer. De må også bli respektert for sine problemer som voksne. Vi må i tillegg være sensible med barna, og ikke nekte dem retten til å ha de følelser de har, men dessverre skjer det altfor ofte. Noen ganger får tiåringer høre at de har det så bra og det finnes ingen grunn til at de skal være nedfor i sitt liv. Kanskje har de ikke fått med seg hva slags belastninger disse barna kan ha. En dramatisk hendelse kan altså skje uten å føre til en depresjon, men i tillegg kan mennesker bli deprimerte uten helt åpenbart årsaker.


Depresjon hos barn
Hos barn kommer symptomene, i følge Olsson (2006) litt annerledes til uttrykk enn hos en voksen. Symptomene er de samme, men den måten de uttrykkes er avhengig av alderen. Bare de biologiske årsakene er de samme. Et barn som har depresjon i ungdomstiden, fortsetter ofte å være deprimert i voksen alder.

Psykologer regner med at grunnlaget for framtidige depresjon ofte legges i barnets første leveår. Det vil si at barnet kan få alt for mye dårlig energi med seg, slik at den gode energi ikke kommer til sin rett. Den dårlige energien kan påvirke eller aktiveres senere i livet, slik at det utløser en depresjon.


Mer jenter enn gutter
Det er blitt stadig vanligere at tenåringer får depresjoner. Dobbelt så mange jenter som gutter lider av depresjon. Det skjer ofte på samme tidspunktet som jentene får sin første menstruasjon.

Depresjon kan altså ha sammenheng med forandringer i kroppen og økning av kjønnshormoner.

De mannlige kjønnshormonene har hos gutter, når de kommer i puperteten, en annen effekt enn de kvinnelige. Hormonene påvirker slik at guttene blir mer aggressive, selvhevdende og mer konkurranseorienterte. Dette henger sammen med tidligere funksjoner hos gutter, de skal jo beskytte mor og barn og forsørge familien. Det er derfor mulig, at gutter heller arver en depresjon, enn at den skyldes dårlige emosjonelle betingelser. En utviklet depresjon har en mer aggressiv og utagerende form, derfor utvikler en mannlig depresjon seg ofte annerledes enn hos kvinner (de nevnte symptomene passer bedre for den kvinnelige formen). Menn ser ut til å ha en tendens til å drikke seg gjennom en depressiv periode.


Behandling av depresjon hos barn
Behandlingen skal består av utredning og behandling for å minske symptomene og gjenopprette gode funksjoner. Tenårene er den viktigste tiden i barnets liv, de trenger denne perioden for sin konstruktive utvikling. Er denne perioden full av negative følelser, er det mulig at det seinere i livet fører til mindre gode relasjoner, og reduserte muligheter til utdanning.

Hvis depresjoner hos tenåringer er så sterk, at det oppstår en risiko for selvmordshandlinger, skal man begynne umiddelbart med medisinbehandling. I tillegg er det den raskeste veien til forbedret livskvalitet med medisinsk behandling, når tankene er så depressive at barna er ute av stand til å reflektere konstruktivt over seg selv. I en slik fase hjelper samtalebehandling hos psykolog ikke mye.

Barn med depresjon skal ha noen hos seg, og skal ikke overlates til seg selv og sine kvernende tanker om selvmord.

Foreldren har rett til fri fra arbeidet, og til å være hjemme når barna deres (under 18 år) er syke. Hvis det ikke er mulig å være hjemme med barna sine, er det kanskje best å legge han inn på en klinikk (de fleste har en sengeavdeling for akutte behov). Det kan også være nødvendig å beskytte barn som er blitt utsatt for psykiske, fysiske eller seksuelle overgrep. Voksne med depresjoner får fri fra arbeidet, og det får også barn fra skolen. Når en bedring begynner å vise seg, skal en være helt sikker på at det ikke lenger er en risiko for selvmordshandlinger.

Skolen skal være informert om det, og skal samarbeide med foreldrene og legen. De skal ha en samtale med helsesøster, og det kan også være en fordel, hvis pasienten godtar det, at de i fellesskap blir enige om hva lærerne skal få av informasjon. Det beste er at lærerne eller helst kontaktlæreren, er med på et møte. Hvis det ikke ordner seg, er det lurt å skrive et brev med de viktigste informasjoner til (kontakt)læreren.

Lærerne bør få så mye informasjon som mulig for å kunne støtte eleven videre.
Etter en depresjon, når eleven begynner på skolen igjen, er det viktig at en begynner langsomt med forsømte oppgaver. Hastverk kan føre til at depresjonen kommer tilbake. Husk at det tar tid å bygge opp kreftene. Eleven skal glede seg over skolearbeidet og får tilbake troen på egne evner. Det er også en mulighet at eleven i starten bare jobber med en del av skolefagene. Det finnes mulighet til å ta manglende fag senere f eks med en privatlærer.

Tid til jevnlige samtaler med psykolog og/eller rådgiveren på skolen, kan være med på å hjelpe og støtte depressive personer til å komme ut av depresjonen. Hvis de ikke viser tegn til bedring av symptomene etter noen måneder, er det bedre å spørre en lege om hjelp. Det kan også være behov for medisinsk behandling ved tretthet, kraftløshet, søvnvansker og problemer med matlysten. Legen kan gi en første vudering av depresjonen, og kan videre kontakte barne- og ungdomspsykatrisk avdeling (BUP), men skolerådgiveren eller en psykolog kan også anbefale det.

Legen har ofte den beste oversikten over hvilken behandling som passer best for pasienten. Men barna selv kan også ha en oppfatning om hva som er best - samtale eller medikamenter. Hvis de har valgt en av disse, er det også mulig å begynne med den andre seinere. Det er viktig at en har oversikt over tilstanden depresjon som lærer, fordi det kan være nødvendig å sørge for at de får hjelp f. eks. av psykoterapi. Etter behandlingen må både barna og foreldrene vite hvor de kan få rask hjelp dersom symptomene kommer tilbake. Ofte er det foreldrene som skal sørge for hjelp, for barna kan det være vanskelig å være helt klar over når det er på tide å søke hjelp. Best er det hvis de kommer når det er nødvendig med behandling hos den tidligere legen.


Konklusjon
Jeg synes depresjon er et svært viktig tema i skolehverdagen, som bør komme tydeligere fram i lyset. Som sagt er det ikke alltid like lett å forstå når et barn er rammet av depresjon. Derfor bør lærere vite noe om hvilke symptomer som kan være aktuelle i denne sammenhengen.
Jeg kunne skrevet mye mer om dette temaet, men jeg håper at jeg har fått med det viktigste.


Kilder:
Hougaard, E., Rosenberg, R., Gjerris, A., Hougaard (1997) Depression og depressions- behandling. Psykatri-fondets Forlag.
Olsson, G. (2006) Depresjoner i tenårene -ung, trett og trist. Oslo, Kommuneforlaget.
Sund, A. (1985) Ulykker, Katastoffer og Stress. Oslo/Hønefoss, Gyldendal Norsk Forlag.

4. Barn med to språk

Flerspråklighet
Pablo snakker alltid spansk med foreldrene sine, og de omgås stort sett bare med spansktalende, som er store deler av resten av familien. I barnehagen snakker han nesten bare svensk, men noen ganger prater han spansk med en spansktalende kamerat og med morsmålslæreren. Sammen med andre barn på ettermiddagen snakker han bare svensk, også med de to eldre søsknene sine, men av og til en del spansk. På TVen ser han ofte svenske-programmer. Pablo har altså behov for to språk i hverdagen, og han var fire år da han kom til Sverige.

Barn som benytter tre eller mer språk i sitt dagligliv til å kommunisere med andre, blir ifølge Ladberg (1993) kalt for flerspråklige. Snakker en bare to språk blir han kalt tospråklige.

Ettspråklige barn tror ofte at to- eller flerspråklige barn er uvanlig. Før jeg kom til Norge har jeg heller ikke tenkt så mye på det. Her i Norge traff jeg flere barn som snakker to språk. I min vertsfamilie, hvor jeg var Au-pair snakket de ungene også to språk, tysk og norsk. I Tanzania eller Malaysia er det selvsagt at en snakker minst to språk. En stor del av verdensbefolkningen er flerspråklig. Det kan høres uvanlig ut, men tar vi i betrakning at det finnes 150 land på jorda, med 5000 ulike språk, så er det ikke så merkelig. I Nigeria er det for eksempel 400 forskjellige språk og i Ny Guinea er det 700 forskjellige språk.

Flerspråklige samfunn
Grenser mellom land er ikke make til grenser mellom språk. I mange lander lever befolkning med
flere språk og mennesker kommer i kontakt med hverandre på mange måter. De lærer så mye av hverandres språk som de trenger til å gjøre seg forstått, handle med hverandre og arbeider i hverandres bedrifter. Når mennesker blir venner, gifter seg over språkgrensene eller flytte til et annet land kommer flerspråkligheten inn i hjemmene.

Å være flerspråklig
Barn er ofte ganske flink å lærer seg et nytt språk og beherske begge to godt. I flerspråklig samfunn kan en møte et barn i fire-fem års alderen som bruker flere forskjellige språk i riktige sammenhengene uten å blande dem sammen. Og det er barn som lærer seg raskt et nytt språk når de flytter til et annet land. Barn kan bli flerspråklig i alle aldre, og de kan lære seg flere språk samtidig.

Hjernen har heller ikke noe problem å håndtere flere språk. En hjerneforsker sier at hjernen kan handtere to språk like lett som ett språk fra et rent nevrologisk synspunkt (Ladberg, 1993). Den menneskerlige hjernen har en ubeskrivelig stor kapasitet, og i løpet av livet bruker vi bare en brøkdel av den. Hjernen tar kanskje i bruk kapasitet som ellers hadde forblitt ubrukt ved flerspråklighet. Det er ikke vanskelig å holde to eller flere språk fra hverandre når en lærer seg et nytt språk. Allerede små barn lærer seg å skille mellom flere språk når de merker at de ikke blir forstått, og kan bruke flere språk uten å blande de sammen og benytte seg av språket hensiktsmessig. Det hender også at barn i treårsalderen oversetter for to personer som ikke snakker det samme språket, for barn kan uten problemer være omgitt av flere språk.

En mister ikke språk fordi en lærer seg ett annet språk eller ikke bruker det så ofte lengre. Det kan skje at et språk som en lærte tidligere legger beslag på innlæringskapasiteten i en intensiv innlæringsperiode, slik at andre språk midlertidig settes tilbake. En iransk kvinne fortellte at hun flytte til Sverige da hun var elleve år. Hun lærte seg svensk og ble mye dårligere i engelsk, (som hun lærte fra en privatlærer, for det ble ikke snakket daglig) og i persisk. Men senere kom engelsken tilbake.

Voksene er ofte beskymret for at barnet ikke lærer seg språket ordentlig eller at barnet lærer seg et ubegripelig sammensrium, men det er en ubegrunnet beskymring. Språket hindrer ikke hverandre, dvs at morsmålsundervisningen hindrer ikke et barn i å lære seg et annet språk eller at norske barn ikke snakker dårligere norsk fordi de leker med kamerater som har andre språk. Det finnes ingen grenser for å lærer seg et nytt språk. Hvor mer språk en kan, jo lettere er det å lærer seg et nytt. Begrensningene ligger bare i samfunnets holdinger og i de mulighetene som barna får.

Språkene utvikles og brukes forskjellig
Noen tenker at en tospråklige person snakker to språk „like bra“, kan de „flytende“ eller „som en innfødt“. Språkene utvikles forskjellig på grunn av ulike bruk (ulike situasjoner, samtaler med forskjellige mennesker eller når en prater om ulike ting). Pablo for eksempel, snakker spansk med foreldrene sine, men svensk når han er i barnhagen, leker eller ser tv, slik at det blir ofte svensk som blir hans hovedspråk. I noe situasjoner er det lettere å bruke spansk og i andre, svensk. Like vanskelig og unaturlig er det å bruke ett av språket, når han skal snakke svensk med foreldrene sine eller når han skal bruke spansk i en lek som han har lært på svensk.

Språkutvikling blir aldri avsluttet
Ulike språk kan ha flere betydning i forskjellige perioder av et barns liv. Et språk er mer dynamisk og forandrer seg mye mer enn vi ofte tror. Dette ser en for eksempel når mennesker flytter til et annet land eller når et barn får en ny lekekamerat, hvor språket kan forendre seg.

Et barn som flyttet til et annet land snakker med andre barn , ikke ofte i morsmålet sitt, og en kan da si at barnet gjør store framskitte i det nye språket. Det er naturlig at balansen mellom flerspråklighet skifter. Voksene tror ofte at barn lærer seg bare flere språk når de bruker dem i samme takt og beherske dem like bra. Når barn bruker et språk mye mer, betyr det ikke at barn går glipp av å lærer seg det andre. Det er vanskelig å bedømme et barns kunnskaper i de ulike språkene ved å høre hvordan barnet spontant bruker dem.

Selv hos voksne veksler balansen mellom språk. Hvis et språk ikke blir brukt svekkes det. Ved morsmål tar det litt lenger tid, men det kan osgå skje. Snakkingen blir langsommere og mer famlende etter en stund når språket ikke blir brukt. En må søke etter ord og låner fra språket en er sterkere i. Skriveferdigheten blir raskt dårligere hvis en ikke øver seg på å skrive og også evnen til å forstå påvirkes mye mindre. Et barn mister språket fortere enn voksne. Et barn som bytter land og språk, rett etter det har lært morsmålet sitt mister det helt, hvis de snakker bare et språk. Senere har de ofte ingen erindring av det som voksne.

To- og flerkulturelle institusjon
I følge Løntoft og Raal har alle barn behov for at de oppleve aksept av seg selv og den bakgrunnen de kommer fra. Derfor er det viktig at alle institusjoner (for eksempel barnehage, skole) som har to- eller flerespråklige barn sette tydelig preg på barna forskjellige bakgrunnen og at alle barna bakgrunnen har en verdie. Det er en viktig aspekt, at mangfold som ligger i forskjellige ting, skal nyttegjøres i forhold til alle barn i institusjonen.

Det er ikke kun tyrkiske, arabiske, tyske, spanske og andre barn fra forskjellige land, som profiterer å være sammen med norske barn. De norske barna kan også hente stimulering til utvikling i samvær med to- eller flerespråklige barn. Derfor skal institusjoner være åpent mot alle forskjellige språk og kulturer, ikke bare fordi det er en menneskelig anstendighet, men også en nytte og fordel for oss selv.

I institusjoner kan man sette opp orienteringsmateriale om institusjons forskjellige språk og kulturer, slik at barn og voksene kan dra nytte av dette og at alle føler seg vellkommen. Barn kan også bestemme hva som skal fortelles om deres land.

Materiale kan være landkort til orientering, hvor landet ligger og ser ut, hvor stort det er og hvor stor befolkningen er. Kortene kan gi en mulighet til å få en samtale med barn om deres land. Hvorfor er et kort med Tyrkia så brunt, mens andre kort, med forskjellige land, innholder mer grønt.

Det kan også være interessant å snakke om forskjellige skrifttegn og lærer seg noe ord. I tillegg kan man snakke om flagget til landet, for i mange land har det en stor betydning for folk. Fargene på det tyske flagget har forskjellige symboler. Svart viser den mørke fortiden, rød for blodet som vi mistet i krigene og gult viser håp for fremtiden. Hvis vi velger å vise flagg fra forskjellige land, må vi være oppmerksom på at det kan komme reaksjoner fra flyktningsfamilier, som flyktet fra de politiske systemer som flaggene representerer. En kan og snakke om frukter som vokser i landet, tradisjonel mat og om dyr som lever der. Det kan og være interessant å få besøk av familiemedlemer som forteller om den forskjellige kulturen eller eventyr fra landet.

Språket i klasserommet
Ifølge Manne og Helleland (1991) må vi som lærer være nøye med å lære barn et nytt språk. Voksne lærer kanskje fortere et språk, men det er ikke sikkert at elever gjør det. Lærere gir „input“, som ikke er det samme som forståelse eller læring. Som lærer må vi ta ansvaret for at eleven blir motivert til å lære et nytt språk. Lærere gir den riktige „input“ på rett nivå. De har et stort ansvar for å representerer målspråket. Det betyr at læreren skal ha kunnskaper om språket, dvs. de skal beherske grammatikken, uttrykk for funksjoner og uttale. Ifølge Ladberg (1993) lærer ingen mennesker et språk automatisk bare ved å høre, men det må også snakkes.

Ifølge Manne og Helleland (1991) skal læreren også analysere språket til eleven slik at han vet hvor langt eleven er kommet på veien mot målspråket, og at han kan gir eventuelt hjelp til å komme på veien mot en generell språkbeherskelse. Utlendinger som skal lærer norsk møter et undervisningsspråk på skolen som skiller seg fra det språket nordmenn bruker i daglivet.

Læreren sitt undervisningsspråk består av instrukser, forklaringer, spørsmål og demonstrasjoner. Elevens språk i timene består derimot av spørsmål, svar, øvinger, rollespill og intervjuer.

I begynnelse må være språket være forenklet for de elevene som lærer seg det. Setninger er usammenhengende og kommunikasjon består ofte av kroppsspråk og mindre av vanlig kommunikasjon som består mer av snakking. Når elevene har lært en del ord blir målspråket mer kommunikativt, og han kan gi instrukser, forklaringer og informasjon når han snakker med en morsmålstalende.

Hvis eleven ikke forstår hva de hører eller leser, er det ingen kommunikasjon og ingen språktilegnelse. Det er derfor nødvendig ifølge Manne og Helleland (1993) at elever har mulighet til å forstår det som blir sagt i undervisning. Den mest effektive språktilegnelsen skjer når læreren bruker et språk som ligger akkurat over det nivået elevene befinner seg på. Det vil sier at input skal være „i+1“, hvis elevene befinner seg på nivå „i“. Mesteparten skal være forståelse og en liten del ukjent. Han skal ikke bruker „i+4“, slik det ofte er utenfor klasserommet. I den settingen betyr „forstår“ at elevene forstår innholdet, ikke nødvendigvis de grammatiske strukturene. Elevene skal få „input“ på rett nivå når læreren bruker målspråket for å fortelle om noe, stille spørsmål, diskutere, gi informasjon eller forklare.

Elevene trenger en stor del „input“ på rett nivå, både muntlig og skriftlig når de lærer seg et nytt språk. De må kanskje hører samme ordforråd brukt i forskjellige situasjoner utallige ganger for å lærer det.
Lettleste bøker kan hjelpe elevene med „input” på rett nivå, for der bruker man flere viktige ord i forskjellige sammenhenger.

Kommunikasjon
Kommunikasjon oppstår når to- eller flere mennesker er sammen. Det vi sier, ifølge Wagner, Strömqvist og Uppstad (2008), er bare en brøkdel av det vi kommunisere til mottakeren. Kommunikajson skjer ifølge Manne og Helleland (1993) allerede når en sender verbale eller ikke verbale signal (uttrykker sine tanker, følelser eller intensjoner). Andre signaler sender vi ut uten å være klar over det, det kan være kroppsholding eller antrekk. Uten å være klar over det kan en få ett inntrykk av den andre sin personlighet og følelser ut i fra fargene på klærne eller måten en holder hodet. Personer som tilhører til samme kultur tolker signalene ofte riktig. Hvis senderen og mottakeren kommer fra forskjellige kulturer kan det fører til en misforståelse. Det vil si at når en lærer et nytt språk lærer en seg ikke bare nye ord, en må lærer seg kommunikasjonssystem, både verbalt og ikke verbalt.
Det finnes også misforståelse i ordet. Noen ord har en annen betydning i andre land. For eksempel:

Engelsk Norsk
topical = aktuell
actual = egentlig

crude = simpel
simpel = enkel

married = gift
gift = gave

Ifølge Wagner, Strömqvist og Uppstad (2008) er vi en en evigvarende språkutviklingsprosess, som begynner tidlig. I førskolealderen har elevene et grunnleggende språk med rett uttale og grunnleggende grammatikk. Senere lærer en et større ordforråd, mer avansert grammatikk, retpriske ferdigheter og skriftspråklige ferdigheter. Det er logisk å se på denne prosessen som evigvarende og uten et sluttpunkt. Det er ikke mulig å lærer seg et nytt språk med bare noen få eksempler. Barna bruker normalt to til tre tusen timer per år på å lytte til eller selv produsere tale. Som støtte for kommunikasjon og tenkning trenger vi språket. Det betyr også at barn skal møte språk i situasjoner som er meningsfulle for de. Slike situasjoner karakteriseres av felles forforståelse og felles oppmerksomhet. I tillegg er det hjelpsomt hvis barn har en forståelse over sin egen prosses. Nøkkelforutsetninger for språkinnlæring er altså variasjon, tilbakemelding, meningsfulle situasjoner og egen kontroll.

Konklusjon
Jeg synes dette er et aktuelt tema i skolen. Det finnes flere barn som snakker to språk eller lærer seg norsk som målspråket nå enn tidligere.
Derfor må vi som lærere være oppmerksomme med de barn som er to- eller flerspråklig og det er viktig å følge med. Lærene har hovedansvar for barn som lærer seg norsk som fremmedspråk, derfor synes jeg er det viktig at vi få med noe hovedaspekter.

Literatur
Ladberg, G.: Barn med flere språk -om flerspråklighet i førskolealderen. 1993: ad notam Gyldendal, Oslo
Løntoft, J. og Raal, K.: Fra fil til elefant -om tosprogede småbørns sprogtilegnelse. 1998: Special-pædagogik forlag, Herning
Manne, G. og Helleland, H.: Kommunikasjon i språkundervisningen.1991: Forlaget Fag og Kultur, Oslo
Wagner, Å.K., Strömqvist, S. og Uppstad, P.H.: Det flerspråklige mennesket -en grunnbok om skriftspråklæring. 2008: Fagbokforlaget, Bergen

opligatorisk individuell logg

Obligatorisk individuell logg

Torsdag 28. August.08
Innføring i GLSM, info om oppgåve og frister.
Oppmøte: Samling i klassen

Torsdag, 2. Oktober.08
Rettledning med praksislærer og faglærer i GLSM.
Ca kl 14 – 14.35

Mandag, 6. Oktober.08
Starter kl.10, slutter kl. 15
Oppmøte: samling i gruppe: Ida, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
- startet på prosjektplan
-fant litteratur (- en tankevekker; lærervansker i matematikk) om temaet

Tirsdag, 7. Oktober.08
Starter kl. 12.30, ferdig kl. 15
Oppmøte: samling i gruppe: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
- jobbet videre med prosjektplan
- introduksjon til temaet
-problemstilling og mål
-forskingsmetoder

Torsdag, 9. Oktober.08
starter kl 8.30, ferdig kl 14.30
oppmøte: Ida, Mona og Geir Martin
Hva gjorde vi:
Ferdigstilling av progresjonsplan.
Få klar kartleggings oppgavene
-oppmøte med Gry (kl 13.00)
Finpuss og endringer i oppgaven

Mandag, 13. Oktober.08
starter kl 10, ferdig kl 14.30
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
Endret oppgavene, ferdig utkast til kartleggingen
Møte med praksislærerne kl 13.00
Fikk tilbakemelding
Fikk justert utkastet

Onsdag, 15. Oktober.08
starter kl 8.15, ferdig kl 13.30
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
Utførte kartleggingsundersøkelser på barneskolen

Torsdag, 16. Oktober.08
Starter kl. 9.30, ferdig kl. 14.50 på HSH.
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
-jobbet medvurderingsskjema til matte ark
-laget spørsmål til intervjuet
15.00- 15.30 Samtale med praksislærene på Langeland skole

Fredag, 17. Oktober.08
starter kl 9,00 ferdig kl. 12.15
oppmøte: Ida, Mona, Geir Matin og Birthe
Hva gjorde vi:
-intervjuet 6 av de elevene (hver elev omtrend 30-45min)
-snakket med praksislærer

Mandag, 20. Oktober.08
starter kl 9, ferdig 14.30
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
begynte med første ”utkast til rapporten”

Tirsdag, 21. Oktober.08
Startet kl. 11, ferdig 13.30
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
-jobber videre med første utkast
-spørsmål om første utkast
-kl 12 møte med Birgit
-fordelte hjemmeoppgaver

Onsdag, 22. Oktober.08
starter kl 10, ferdig 14.30
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
-retter første utkast
- begynte med rapporten

Torsdag, 23. Oktober.08
starter kl 12, ferdig kl 15
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
-planlagt videre muntlig presentasjon
-muntlig presentasjon i lag med 3 andre grupper
Faglærer: Gry

Fredag, 24. Oktober.08
starter kl 8.30, ferdig kl 13.30
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
-jobbet med rapporten

Måndag, 27. Oktober.08
starter kl 12, ferdig kl 14.15
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
- leste kommentarer fra Birgit og Gry
-retter opp små ting i rapporten
-skrev litt om Vygotskij
- valgte mer bøker
-fordelte hjemmeoppgaver

Tirsdag, 28. Oktober.08
starter kl 9, ferdig kl 14
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
-skrev videre på rapporten
Samkjørte hjemmearbeid
fordelte hjemmeoppgaver

Onsdag, 29. Oktober.08
starter kl 9, ferdig kl 15
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Jobbet noe alene og noe i gruppe.
Hva gjorde vi:
-skrev videre
- jobbet med teorien
-retter opp små ting

Torsdag, 30. Oktober.08
starter kl 9, ferdig kl 18
oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Hva gjorde vi:
-drøfting
-avslutning
-sammendrag

Fredag 31. Oktober.08
Startet 9.30 ferdig kl 14.00
Oppmøte: Ida, Mona, Geir Martin og Birthe
Retting, justering, og utfylling av rapporten
Innlevering.




Refleksjoner etter GLSM -prosjektet

Hva har jeg lært i dette prosjektet?
Jeg synes at jeg lærte masse både om kartlegging, gjennomføring av prosjekten og intelligente barna.
Tema på vårt GLSM prosjekt ble forandret underveis. Vi hadde tenkt å skrive om de svake elevene, men i praksisperioden fant vi ut, at vi hadde mer lyst å skrive om de intelligente barna. Dessverre hadde vi ikke mye tid i praksisperioden til å tenke så mye på det, for det var travelt. Derfor hadde vi problemstillingen ikke helt klar på første rettleiingsmøte. Vi hadde bare mange ideer, men opplevt at det var vanskelig å finne rett fokus.
Jeg har fått et dybere innblikk i hva som er viktig når en jobber med intelligente barna. Det er nødvendig at barn er motivert når de skal gjøre oppgavene, for å blant annet forhindre at de blir underytere. Det er også viktig at oppgavene de får er utfordrende faglig, slik at de holder interessen oppe.

Gruppearbeid i praksisgruppe har fungert fint. Vi var fire studenter på gruppa. Alle har jobbet bra og det var ikke heftige diskusjoner, slik at vi var enig i det vi skrev om.
Det var en ganske bra løsning å laste opp tekstene våre som vi skrev på fronter, slik at alle vi hadde tilgang til dem og kunne rette noe eller komme med forbedring.
Nå gleder jeg meg på noe uker med vanlig undervisning og sosial omgang med klassen.

3. De intelligente elevene på skolen

Definisjon
«Hvorfor forstår de meg ikke, de som jeg er så glad i og avhengig av?» «Hvorfor er jeg så veldig annerledes enn andre i måten jeg tenker og det jeg gjør?» «Det er vondt å bli misforstått og få kjeft gang på gang for noe jeg sier eller gjør, når jeg så gjerne vil og har slik en lyst til å vite (nesten alt og samtidig helt konkret) og føle meg mer sikker (overfor det ukjente i det jeg gjør og det jeg er.»

«Ja, hvorvor er jeg ikke bare som en av de andre, og hvorfor føler jeg meg ofte ensom og ulykkelig?» «De kaller meg følsom.» «Hvorofr er jeg ikke fornøyd med det jeg gjør, eller med de t de andre gjør sammen med meg?» «De kaller meg kritisk.» «Hvorfor er det så mange ting jeg ikke våger, når de sier at jeg kan?» «De kaller meg perfektionistisk og motsetningsfull.» (Skjelstad, 2007:114)

Det er ikke alltid lett å være begavet. Ofte føler de barn med særlige forutsetninger seg ensom og misforstått. Ifølge Skjelstad (2007) har den økte fokusen på faglig kompetanse medvirket og forsterket problemene som disse barna har. Men det er mangel på forståelse for hva det vil si å være et barn med særlige forutsetninger, som fører til de mange frustrasjoner og fortvilelser hos barn.

Barn som har stort potensial for læring av spesielle ferdigheter og for utvikling av særlige talenter, er som andre barn, men de er annerledes i deres måte å tenke på. Det er sammspillet mellom de komplekse påvirkninger fra omgivelsene og det genetisk neurologiske som kan utvikle seg til noe spesielt.

Begavede barn finnes i alle sammfunn og kulturer, men hva betyr begavelse eller intelligens?
For tiden finnes det, i følge Mönks og Ypenburg (2006) flere definisjoner av begavelse. Ber man for eksempel en lærer om en beskrivelse av en høy begavt elev, så vil de fleste komme på intelligens og presentasjonsformen. En annen definisjon om høy begavelse er den Marland-definisjonen som sier at begavte elever råder over potentielle evner, som gir muligheter for prestasjoner på faglige, kreative, intellektuelle og kunsteriske områder. (Ble kalles Marland-definisjon fordi det ble oppstillt av en kommissjon under ledelse av Sidney P. Marland.) En annen definisjon ifølge Kyed (2007) er hvis et barn viser en mennskelige aktivitet på et høyt, verdifullt stadie, så må en si at barnet er høyt begavet, intelligent eller talentfullt.

Ordet intelligens kommer fra den latinske ordet `intelligentia` og betyr så mye som innsyn og begripe. Ordet betegner mentale evner (i psykologien er det et samlebegrep for de kognetive evnene) til å kjenne igjen sammenheng, å bruke kunnskap og til å finne løsninger på problemet. Dessuten kan det også være å handle fornuftig.

I følge Hofset (1970) må man også trekke inn intelligenskvotienten (IQ) når en snakker om intelligens. En høy IQ som oppdages på et barn, vil ikke forendre seg i løpet av livet. Ved undersøkelse av begavede barn ble grensen på IQ satt til 140. I følge Kyed (2007) er IQ en anvendt form for intelligensmåling. Særlige forutsætninger har bare 2-5% av mennesker når vi regner med en gjennomsnitt på 100. Ca. 2/3 av alle mennesker ligger på en snitt mellom 90 og 110. Omtrent 2 av 100 ligger mellom 130 og 144, en av 1000 ligger mellom 145 og 159 (se også figur 1).


Teorimodell av Mönks
Det finnes en teorimodell om intelligente barn, denne modellen handler mest om bearbeiding av informasjon og lærningsprosess, ikke så mye om årsak. I følge Mönks og Ypenburg (2006) er intelligens bygget inn i en sosial kultur. I følge den sosiale kulturen er en høy intelligens avhengig av overlapinger av motivasjon, kreativitet og evner samt de tre faktorene familie, venner og skole i samspill med omgivelsene.

Denne modellen trekker frem det sosiale miljø som familie, venner, skole og personlige egenskaper (som motivasjon, intelligens og kreativitet). Først ved et godt sammenspill mellom disse seks faktorene, kan intelligens utvikle seg og komme til et uttrykk i spesielle prestasjoner eller handlinger. (Mönks og Yppenburg, 2006) Det betyr at det sosiale miljøet bør være inspirerende og oppmuntrende for barn, og i tillegg er det viktig å fremme hjelp og understøttelse. En vesentlig forutsetning er evnen til sosial samvær: sosial kompetense.

Den fler-faktor-modellen kalles også «den triadiske interdependensmodel». Triade betyr en gruppe på tre elementer som hører sammen. Interdependensmodel betyr gjensidig avhengighet eller å være flettet sammen i avhengighet. Modellen uttrykker et posetivt gjensidig forhold mellom de to triadene, og en sammenfletning her er avgjørende for en uforstyrret utvikling av høy begavelse.
På den ene siden er det viktig å ha en vekselvirkning mellom de tre personlige egenskapene med de tre sosiale faktorene, og på den andre siden betones også de to triadene gjensidige avhengighet.

Tegn på velbegavde barn
Det finnes flere tegn på høy begavelse, som oftest er de tydeligere på barn enn på voksne, som blir høyt/ekstra intelligente personer oppdaget som barn. I følge Skjelstad (2007) finnes det forskjell mellom begavde elever og elever med særlige forutsetninger.

Begavde elever Elever med særlige forutsetninger
-kjenner svarene -stiller spørsmål
-er interessert -er ekstrem nysgjerrig
-har gode ideer -har ville/merkelige ideer
-arbeider hard -holder på med andre ting, men holder seg godt
-er i toppen av klassen -er forut for klassen
-lærer lett/husker godt -vet det allerde/gjetter godt
-har det godt med vennene -foretrekker voksne
-diskuterer i detalje

Ifølge Kyed (2007) har underytere derimot ofte sosiale problemer. Deres negative selvbilde avspiller seg et lavt selvfølelse. Mindreverdigheten deres ligger bak mistro, likegyldig og fientlighet mot andre. Det viser også noe tegn at de ikke liker seg selv, for aggresjonen deres rettes ofte mot dem selv. At de ikke ta ansvar for handlingene deres kan være en følelse av hjelpeløshet. Sammen med hjelpeløsheten er det angstligheten og spendingene, usikkerheten og tegn på følelsemåtelig umodenhet. Manglende selvdisiplin, tendens til å nøle og til å distahere, motvilje til å gi seg utfordernde oppgaver og en hypersensetivsvarlighet reaksjon over alt er andre gjenkjennelige karakteristiker

Tegn på underytelse:
-stor forskjel på mundlig og skrivltlig kapasitet
-ønske om perfeksjonisme
-dårlig motivasjon
-mister raskt interessen
-kan ikke konsentrerer seg i lang tid
-dårlige arbeidsvaner
-fungerer ikke i gruppensammenheng/ønsker ikke å involvere seg
-fastlåst tankegang/interessert i flere ting

Hva gjør man som foreldre
Ifølge Skjelstad (2007) er det ikke alltid lett å identifisere et høyt begavet barn. Intelligente barn kan være helt forskjellig fra andre barn, eller ganske likt. Noen kan være dårlig motorisk, mens andre har en god koordinasjon og balanse. Noen kan være sosiale, mens andre er innadvendte.

Alikevell er det en del faktorer som kjennetegner intelligente barn og som gjør det vanskelig for foreldre, lærere og psykologer å forstå og akseptere at de har med høyt begavede barn å gjøre. Barn har for eksempel en asynkron utvikling. Det vil sier at barn har en fysisk, en intellektuell og en sosial/modenhetsmessig alder. Den intellektuelle alderen ligger over den fysiske alderen til barn, mens den modenhetsmessige alderen ligger under barnets fysiske alder. Dette betyr at barn er ikke alltid helt klar over hva de gjør og hvordan deres handlinger påvirke omgivelsene.

Begavte barn har ofte gode ideer og er full av kreativitet, slik at de er kritiske med sine egne ideer. Dette kan i mange tilfeller fører til konflikter både med klassekamerater, lærere og foreldre.

Mange barn er i tillegg også overrepresentert når det gjelder overfølsomhet overfor klær, lys, lukt og lyder. Utslag til dette kan være at barn reagere kraftig på stramme klær, sko som ikke passe helt nøyaktig, sterkt på hudkremer og det kan være vanskelig å finne den riktige sjampoen eller tannkremen. For foreldre og lærere kan det være like vanskelig å identifisere intelligente barn som det kan være å håndtere dem. Disse egenskapene fører i tillegg ofte til at begavede barn ikke er lærerenes favorittelever og at det er vanskelig å akseptere disse barn som evnerik.
Det finnes fire punkter til foreldre til et høyt intelligente barn å forholde seg til.

1.Hold det for dere selv
Har man et høyt begavt barn så skal man ikke diskutere dette med andre enn med de aller nærmeste.

2. Stol på dere selv og deres barn
Som foreldre kan man være i tvil om man har et begavt barn, men ingen kjenner barn bedre enn foreldre selv. I 84% viser det seg at de som tror de har et begavt barn, har det. Når foreldre vet at de oppdrar et høyt begavet barn føler de et stort ansvar. Noen vil fornekte det, andre blir stolt og samtidig kan de også bli skremt.

3. Det finnes en utvei
Det er vikitg at foreldrene får å vite at barnet deres er høyt begavt. Som foreldre er man ansvarlig for sine egne barns trivsel. Derfor er det viktig at foreldrene får barna igjen på beina når det mistrives eller blir mobbet i skolen. Selvfølgelig er det også en naturlig del at skolen skal stille opp for et barn som ikke har det godt. Men det betyr ikke at alle høyt intelligente barn får problemer med skolegangen, det finnes jo også noe som trives og tilpasser seg med en god utdannelse. Likevel finnes det noe barn som ikke trives og det er her viktig at skolen jobber sammen med foreldrene.

Ikke bare til samarbeidet med skolen er det vikitg å få vite at barn er høyt begavt, men også til å samle informasjon og kunnskap slik at foreldrene vet hvordan de best kan møte sitt eget barn. Begavte barn opplever seg selv ofte annerledes, derfor er det viktig at de får støtte fra foreldrene.

En enkel løsning kan være å hoppe over et klassetrinn. Erfaringer fra utlandet viser at det kan være vellykket med god oppfølging. Mangler denne oppfølgingen, er det sjansen mindre for at dette vil være vellykket. Eleven kan havne i en klasse som han ikke er sosialt modent til å fungere i.

4. La barnet få lov til å være et barn
Uansett om barn er høyt begavt skal de få lov til å være et barn og oppdrager seg som et barn (spiller fotball, løpe og leke). Det betyr ikke når man har høy intelligent at man skal pugge hele tiden. Et barn som lærer noe mye raskere enn sine jevnaldrende, bør kanskje derfor slippe unna teori og repitisjoner. I Danmark får disse barna nørdetimer. I disse timene er elevene sammen med en lærer til å gjøre noe kjekt, som de trives godt med, og for fri fra kjedelig undervisning. Det kan være svømming, tur på biblioteket, fysikkforsøk eller løping. Disse timene gjør for mange barn en enorm forskjell i livskvaliteten i en svært viktig fase av livet sitt.

Intelligente barn og tilrettelagt undervisning i Tyskland
I det fleste land (Skjelstad, 2007), finnes det understøttelse av profesjonelle områder. Mange får støtte i spesielle organisasjoner som kalles nettverk. Dessverre finnes dette ennå ikke i Norge. Erfaringer fra utlandet viser at om vi lar barn med høy intelligens prestere på sitt nivå, så vil de dra med seg resten av barna i en klasse til å prestere på et høyere nivå. I Tyskland finnes det noe forskjellige løsninger til å fremme intelligente barn på skolen. Det er viktig at flinke barna får hjelp av foreldrene og på skolen. (Se lenker: http://de.wikipedia.org/wiki/Hochbegabung#Definition).

Ved siden av individuell hjelp fra foreldrene bør også skolen bidra med å jobbe ekstra med disse elevene. Ofte får flinke elever ikke nok individuelt tilpasset undervisning i skolen, derfor finnes det i Tyskland noen skoler som jobber mer med de flinke elevene, disse er private- og internatskoler som koster mye penger, eller andre institusjoner og forbund. På vanlig skole finnes det også noen spesialmodeller til de flinke elevene, som for eksempel: Fremskyndet læring, kartleggingstester i barnehagen, elever som begynner tidligere på skolen enn gjennomsnittseleven, elever som hopper over klasser, og/eller delvis får undervisning på høyere klassetrinn;


Fordyping: individuelle oppgaver, samarbeid med Høyskoler, deltagelse i konkurranser (f. eks. «matte-, kjemiolympiade og ungdoms forskere»), ekstra undervisning i noen fag i form av
intensivkurs, klasser med miksede aldersgrupper og spesialundervisning. Det er ofte en belasting for elevene f. eks. å hoppe over en klasse, derfor er det viktig at de og får støtte av skolepsykologen.

Konklusjon:
Alle har rett på tilpasset opplæring. Det er viktig at høyt begavede elever også får utfordringer slik at de ikke mister motivasjonen og kanskje blir underytere. I praksis har jeg observert noe intelligente elever som fort mistet motivasjonen for oppgaver. Jeg valgte derfor å sitte meg inn i temaet slik at jeg kan få mer innsikt til hva man kan gjøre i forhold til slike elever. Jeg håper at dere har også fått noe spennende og nyttige tips. Vi som lærere må ikke bare konsentrerer oss på de „svake“ elevene og fremme dem individuelt, men også de intelligente elevene har et krav på å deres tilpasset opplæring.

Linker
Hofset, Arnold. Evnerike barn i skolen. 1970
Kyed, Ole: De intelligente børn. Børn med særlige forudsætninger. Dansk forlag 2007
Mönks, Franz J.; Ypenburg, Irene H.: Vores barn er højtbegavet. En vejledning for forældre og lærere. 2006
Skjelstad, Alf A.: En Tankevekker. Norske Bøker. 2007
http://de.wikipedia.org/wiki/Hochbegabung#Definition

2. Mobbing i skole

Mobbing hva er det?

Det er ikke lett å definere mobbing. Hvor begynner det? Begynner det allerede med tulling eller tøysing?
„En person er mobbet eller plaget når han eller hun, gjentatte ganger over en viss tid, blir utsatt for negative handlinger fra en eller flere andre personer.“ (Sandsleth 2007, Side 33)
En Person eller en gruppe blir mobbet eller plaget ved psykisk eller fysisk vold rettet mot et offer.
Disse definisjoner er kanskje det nærmeste en kommer noen form for offisiell definisjon av mobbing.
Mobbing oppstår også når en eller flere personer føler seg utsatt for negative handlinger av en eller flere personer, i en situasjon der den som rammes har problemer med å forsvare seg mot disse handlingene.
I en undersøkelse om mobbing i videregående skole valgte elevene følgende definisjon av mobbing.
- Mobbing er når en eller flere elever gjør ubehagelige ting mot elev, og dette skjer en eller flere ganger.
- Det kan være fysiske overgrep som slåing, sparking og lugging.
- Det kan være utfrysing, isolering og baksnakking.
- Det kan være andre handlinger som gjentar seg og som føles ekkelt, sårende eller krenkende for den som blir utsatt for det.
I denne definisjonen har en også tatt med et subjektivt element som er følelsen av at det er ekkelt eller sårende.
En annen definisjon, (i følge av Storfjord 1997) går ut på at mobbingen av elever ikke behøver være konstant, men kan variere fra gang til gang. Gjentatte ganger utsetter denne gruppen en annen elev for nedverdigende behandling i form av ord, gester eller kroppskontakt.

Disse definisjoner er litt forskjellig, men vi er sikkert enig i at følelsen for den som blir mobbet er en negativ. Mobbing er en følelsesopplevelse og når man skal definere følelser er det alltid vanskelig. At det finnes flere definisjoner av mobbing, betyr at det kan være et sammensatt problem.
Når det gjelder de ulike definisjonene, må en være klar over at det er lagt inn både fysisk og psykisk mobbing.
Direkte mobbing er i følge av Imsen (2006), åpne angrep på offeret og indirekte mobbing og en form av sosial isolering eller utestenging fra gruppen.

Men ved siden av definisjoner av mobbing er det også viktig å få fram hva som ikke er mobbing. Når to personer som er jevnbyrdige, krangler eller slåss, i følge av Storfjord (1997) er det ikke mobbing.
I noen situasjoner kan det være vanskelig og sette grenser mellom hva som er mobbing, og hva som er uskyldig lek. Dersom er det kanskje greit å vite når det handler om en uskyldig lek, vil ikke de som driver med leken, og står i en ring rundt to eller flere som er aktører, trekke seg vekk når en voksen nærmer seg for å iaktta dem. Dersom de har følelsen av at de gjør noe galt, vil de som oftest forsøker å trekke seg vekk når noen voksen nærmer seg og prøver å forsikre med uskyldig miner at det bare var en lek.
Dessverre er det ikke bare de som har plaget, kalt mobberen, prøver å fortelle at det bare var lek. Også den som blir angrepet prøver i noen tilfeller å forsøke bortforklare det som har hendt. Dette skjer fordi ofte føler seg de som ble mobbet tvunget til å dekke over situasjonen. Grunnen til en slags oppførsel kan ha flere årsaker, for eks.
- en er redd for videre overgrep senere;
- en føler at det er viktig ikke å bli nedverdiget ved å ha vært utsatt for et negativt overgrep.

På grunnlag av den norske undersøkelsen, vet man ifølge Olweus (2002) at ca 15 prosent (84.000 elever) av alle elever på grunnskolen i Norge var innblandet i mobbing. Det vil si at en av sju elever var mobbeoffer.
Omtrent sju prosent (41.000 elever) plaget andre elever og ni prosent (52.000 elever) var mobbeoffer, mens 9.000 elver var både mobber og mobbeoffer.
Knapt 18.000 elever (tre prosent) ble mobbet ca. en gang i uka, og to prosent mobbet andre så ofte.

Mobbing på ulike klassetrinn

Ser man på diagrammet (figur 1) over andelen elever som blir mobbet i skolen, får man en fallende kurve for både gutter og jenter.

Gutter: 2.trinn 17,5% Jenter: 2.trinn 16%
3.trinn 14,5% 3.trinn 12,2%
4.trinn 13% 4.trinn 11,5%
5.trinn 10,6% 5.trinn 8,9%
6.trinn 8,4% 6.trinn 5,5%
7.trinn 8% 7.trinn 3,3%
8.trinn 7,7% 8.trinn 3.5%
9.trinn 6,4% 9.trinn 3%


Figur 1: Prosent mobbede gutter og jenter på forskjellige klassetrinn. (Tallene baserer seg på 42.390 gutter og 40.940 jenter).


Mobbing i skolen er mest på barnetrinnet. Det er de yngre og svakere elevene som er mest utsatt av mobbing. Med høyere klassetrinn synker altså andelen elever som blir mobbet.
Gutter og jenter som blir mobbet i 2.-6. trinn (11,6%) er omtrend dobbelt så høyt som i 7.-9. trinn (5,4%), når man ser på den gjennomsnittlige andelen elever.
Det er en klar tendens til at det blir mindre av fysisk innslag på ungdomstrinnet sammenlignet med lavere klassetrinn, når det gjelder elevene som blir mobbet. Konsekvensene av mobbing utført av eldre elever kan være betydelig mer alvorlig på grunn av større fysisk styrke.
Noe undersøkelse rapporteres at en del av mobbing utføres av eldre elever mot yngre. Mer enn 50 prosent av elevene av lavere klassetrinn (2. og 3. klasse) som blir mobbet, oppgav at de ble mobbet av elever fra høyere klassetrinn.


Gutter og jenter som mobber andre elever

Neste analysen (se figur 2) viser fordelingen av mobber over ulike klassetrinn. Det mest bemerkelsesverdige resultatet er at omfanget av mobbing på barneskole er større enn antatt.
Her ser man ikke så klare og systematiske forandringer over klassetrinn som i figur 1.

Gutter: 2.trinn 9,8% Jenter: 2.trinn 5,2%
3.trinn 9,9% 3.trinn 4,6%
4.trinn 9,7% 4.trinn 3,7%
5.trinn 11,7% 5.trinn 3,4%
6.trinn 11,7% 6.trinn 3,1%
7.trinn 8,1% 7.trinn 2,2%
8.trinn 12,8% 8.trinn 3%
9.trinn 12,7% 9.trinn 2,1%


Figur 2: Gutter og jenter som mobber andre elever på forskjellige klassetrinn. (Tallene baserer
seg på svar fra 42.324 gutter og 40.877 jenter.

Gjennomsnittprosenten for gutter (11,3%) på ungdomstrinnet var litt høyere enn på barnetrinnet (10,7%). For jentene gjelder det motsatte, 2,5% på ungdomstrinnet og 4% for det lavere klassetrinnene.
På ulike klassetrinn var altså andelen elever som mobbet andre omtrent den samme. Den nedgang på 7. trinn kommer at disse elevene var de yngste på ungdomsskolen, og at de dermed ikke i samme grad hadde tilgang på passende ofre fra lavere klassetrinn.


Mobbing blant gutter og jenter

Som man ser i figur 1 er det en tendens til at gutter blir mer mobbet enn jenter. Disse resultatene baserer seg på direkte mobbing, med forholdsvis åpne angrep på offeret. Men når det gjelder jentemobbing finnes det mer indirekte og mer subtil mobbing enn mobbing med åpne angrep. Samtidig viser det seg at omtrend det samme stor andel av gutter og jenter blir offer for indirekte mobbing. Mens en større andel av gutter blir direkte mobbet.
Dette er hovedtendenser, selvfølgelig finnes det noe skoler eller klasser der flere jenter er utsatt for direkte mobbing.
En undersøkelse i Bergen viste at det er mer gutter enn jenter som mobber. Omtrend 60 prosent av jenter i 5.-7. trinn, som blir mobbet, oppgav at det var av gutter. 15-20 prosent rapporterte, at de blir plaget både fra gutter og jenter. Omtrend 80 prosent av gutter blir mobbet av gutter.
Mer enn fire ganger så mange gutter enn jenter på ungdomsskolen oppgav at de mobbet andre elever.
Mobbing med fysisk innslag er vangligere blant gutter enn jenter. Derimot bruker jenter mer indirekte metoder som sladder og vennskapsrelasjoner (ta venninnen fra noen). Også blant gutter er det mest vanlig form for mobbing mer trakassering med ikke fysiske middel (som ord og gjester).

Som sammendrag kan man sier at direkte mobbing er et større problem blant gutter. Dette resultatet stemmer også overens med det som vente seg ut fra forskning om kjønnsforskjeller i aggressivitet. Relasjonene mellom gutter er ofte hardere, tøffere og aggressivere enn mellom jenter. Men det betyr ikke at vi ikke må bry oss om mobbing blant jenter. Vi fant jo også at jenter var like mye utsatt for mobbing, enten blir jenter offer for eller selv utøver mobbing som gutter. Derfor må man være oppmerksom på slike problem blant jenter og sette tiltak mot dem.
At det meste av mobbingen foregår på skoleveien er i følge av Olweus (2002) etter de nye undersøkelsene ikke holdbar. Det viser, at det var nesten to ganger så mange elever som ble mobbet på skolen som på skoleveien. Elever som ble mobbet på skolen pleide også å ble mobbet på skoleveien, skolen er det meste stedet der det meste av mobbingen foregår.
Elevene som ble mobbet på skoleveien oppgav at de får mindre hjelp på skoleveien enn på skolen. Derfor er det viktig å sette inn tiltak mot mobbing på skoleveien.


Klasseregler mot mobbing

Et viktig hjelpemiddel i arbeidet mot mobbing er å få til å få et bedre klasseklima, ifølge
Olweus, og for å få til det, må en komme fram til noen regler mot mobbing.
Det er viktig at reglene er ikke bare er generelle, men også spesielt rettet mot direkte og indirekte mobbing og at de er utformet så konkret som mulig.
For å få elevene til å oppleve større ansvar for at alle følger reglene, er det viktig at de er engasjert i en diskusjon av et regelverk. En fordel er å slåss opp reglene om man kommer fram på klasserommet, slik at alle elevene kan ser det hele tiden.

Noen regler, som de som finnes på Langeland skole er:
-“Vi skal ikke mobbe andre.“
-“Vi skal forsøke å hjelpe elver som blir mobbet.“
-“Vi skal være sammen med elever som lett blir alene.“

Det finnes forskjellige muligheter til å belyse forskjellige sider ved mobbing, og hva elever og lærer kan gjøre i slags situasjoner.
En måte er samtaler om klassereglene til å påvirke mot holdninger blant elevene. I en diskusjon kan man prate om passiv medvirkning i mobbing. Noen elever tar sjelden selv ansvar til å mobbe andre, men henger seg gjerne på, når en annen tar initiativ. Det er derfor viktig å gjøre det klart at også den som er medløper, som er bare passivt deltar har et ansvar for det som skjer.
En annen engasjerende og vikningsfull metode mot mobbing kan være et rollespill. Situasjoner kan være konkrete forhold i klassen eller generelle problemer. En stor overføringsverdi til virkelige mobbesituasjoner får man, jo mer realistisk spillet er. Man får også muligheter gjennom rollespillet til å belyse nøytrale elever, hva de kan gjøre for å motarbeide tendenser til utfrysing og å stoppe pågående mobbing.
Erfaring viser ofte at ikke alle elever alltid er helt bevisst hvor stor skade og lidelse deres egen atferd fører til. Derfor skal man også vise hva reglene konkret betyr.
Elever forestiller seg ofte, at de sladrer hvis de forteller foreldrene eller en lærer at de selv eller en venn blir mobbet. Derfor kan det være viktig å oppta den med i klassereglene og forsøke å forandre denne oppfatningen. Elever følger jo bare reglene, når de forteller at en annen elev blir mobbet.

Med den siste regelen skal elever motvirke tendenser til utfrysing og sosial isolering av enkelte elever. I en samtale er det viktig å forklare elever, at de ensomme barna ofte ikke er flink til selv å ta kontakt fra andre. Grunnen til dette kan være negative erfaringer.
Elevene kan komme selv med forslag til hvordan man kan få med kamerater som lett blir alene, i lek, i ulike fellesoppgaver på skolen og i andre aktiviteter.


Konklusjon
Dette temaet er svært stor og viktig og jeg kunne egentlig skrive mye mer om det. Derfor tok det også litt tid å begynne med bloggen. Jeg leste ganske interessante artikler om mobbing og har lyst å lese enda mer. Det var ikke lett å velge hvilket tema jeg skulle skrive om.
Som lærer er det vår jobb å arbeide mot mobbing og for at elever skal behandle hverandre på en god måte, slik at alle ha det bra og mobbing ikke skjer i klassen. Derfor er det svært viktig å ha noen regler mot mobbing, at man snakke ofte med elever om dette og at elever sier det fra når en blir mobbet.


Kilder

Imsen, G.: Elevens verden; innføring i pedagogisk psykologi. 4.utgave 2005 s.142
Olweus, D.: Mobbing i skolen, Hva vi vet og hva kan vi gjøre. 2000 s.21-28
Sandslety, G.: Mobbing Forstå, bekjempe og forebygge. Gyldendal Forlag 2007 s. 33-35
Storfjord, E. M. og Storfjord, P.: Stopp Mobbing 1997 s. 89-91

1. De minste på skolen

Kjønnsforskjeller mellom jenter og gutter

Det første spørsmålet når et barn er født, er ofte, er det en jente eller en gutt? Kjønn er en viktig identitetsfaktor i våre liv. Ofte definere man forskjellige oppgaver som kjønnsdominerende og ikke kjønnsnøytrale, f. eks. at matlaging er kvinnenes oppgave, mens byggearbeid er mennens oppgaver. Derfor er det viktig at barn utvikler en forståelse av sin egen „rolle“ som jente eller gutt. Barn tilegner seg verdier, motiver, kjønnsrollestandarder og atferd som tegnet i den kulturen barnet vokser opp i.
I mange samfunn hadde kvinner tradisjonelt en relasjonorientert karakter, som omsorgsfulle, samarbeidsvillige og følsomme kvinner. Imens menn skulle være dominerende, uavhengige, selvsikre og målorientierte, de tilegne seg mer en instrumentell rolle.
Disse kulturelle normene har forandret seg både i vårt eget samfunn og i mange andre, men allikevel tenker vi at jente har mer ekspressive trekk og egenskaper, mens gutter har instrumentelle egenskaper.
Guttene har mer utviklingsproblemer, for eksemple ved leseproblemer, emosjonelle forstyrrelser og hyperaktivitet. I språkutviklingen ligger jenter gjennomsnittlig foran gutter. Mens guttene skårer høyere på tester som inneholder visuelle ferdigheter og evnen til aritmetisk resonnering.
Dessuten er guttene, ifølge Evenshaug og Hallen (2000), mer aggressive og fysisk mer aktive enn jentene. Gutter bråker mer, er uforsiktige med leketing (kaster på dem og ødelegger dem), snakker og går senere. Jenter er ifølge Medhus (1996:29-30) mindre aktive enn gutter, de foretrekker leketing som de kan kose med. Jenter viser sin fiendlighet mot andre gjennom ignorering eller fornærmelse. De er mer emosjonelt sensitive, føyelige og varsomme i usikre situasjoner (Evenshaug og Hallen, 2000:264). Dessuten leker jenter med yngre barn, slik at de får passe på dem og føle et ansvar på dem. Derimot søker gutter etter den riktig lekekammerater (ofte foretrekker unge barn eldre gutter) og man hører noen ganger at andre barna ikke får være med. Senere spiller det ingen stor rolle hvem som leker sammen, men det finnes allikevel en konkurrense mellom gutter og de er ofte innblandet i konflikter. Jenter i førskoletrinnet søker oftere lekekamerater på sammen alder og lager en gruppe hvor de står sammen, arbeider sammen og forteller hverandre hemmeligheter (Medhus, 1996: 32).
Idrett er den største aktiviteten som finnes for begge kjønn. I barnegrupper på for eksempel fotballklubbene er det ikke så stor forskjell i antall mellom jenter og gutt medlemmer. Seinere blir det mer og mer forskjell, fordi jenter går over til andre aktiviteter som jogging, jazzballet eller dans. Jentene velger roligere aktiviteter som gir en balansert fysisk trening, mens guttene holder fast ved mer konkurransepregede og mer krevend aktiviteter, hvor det gjelder mer fysisk styrke (Imsen, 2005: 89).
Selv om det finnes noe forskjell i matematisk problemløsning, gjelder det ikke analytisk eller logisk tenkning. Jentene og guttene er like interessert, ifølge Evenshaug og Hallen (2000:263-264), i sosiale stimulanse, er like tilbøyelige til å lære av sosiale modeller og gir lik respons ovenfor sosial modeller. Grunnen til at jenter mangler prestasjonsmotivasjon kan være at de setter seg andre mål enn guttene.
Men hvorfor blir det forskjell mellom jenter og gutter?
Selv om man prøver å oppdra barn med kjønnsnøytralt syn blir det en forskjell mellom jenter og gutter.
Allerede i 2 – årsalderen lærer barn at det finnes to forskjellige kjønn. Dessuten har barnet noen forestillinger om kjønnsroller. Barn har ofte foreldrene sine som forbilder, derfor plukker de opp noen egenskaper fra mor og noen fra far. Jenter leker oftest med dukker eller mor og barn, gutter leker oftest med bil eller indianer og cowboy (Medhus, 1996:32).
På samme måte som jenter liker det å hjelpe mor med matlaging eller rydding, liker gutter å hjelpe far.
I 5 – årsalderen søker de etter en kjønnsidentitet. Med forskjellig informasjon om kjønn som de plukker opp fra voksene eller ser på tv, lager barn sin egne regler for oppførselen.
Gutter blir mer presset av kulturen, de ligger mer vekt på en høyere mannsrollen. Imens jenter lærer at de ikke skal oppfører seg som en baby, lærer gutter at de ikke oppføre seg som en baby eller jentete. Det er ikke like gale når jentene oppfører seg guttete (Evenshaug og Hallen, 2000:267).




Lek

Lek er vikigere for barn enn man ofte tror. Den spiller en sentral rolle i barns oppdragelse. Lek er et hovedelement i barns liv, den er en aktivitet som gjør at barnet utvikler fantasien. I barnas lek kan de velge sine egen mål og gir fantasien og aktiviteten frie tøyler.
Et uttrykk for fantasier i barnas liv, er en usynlig venn, en fantasi figur. Ofte er det en figur fra bøker eller filmer, som barnet velger selv. Figuren har sitt eget navn og karakter, den er ofte på samme alder og samme kjønn som barnet selv. Jenter velger ofte mennesker, mens gutter velger dyr som de beundrer. Omtrend 30% av barn, i alderen 3-6 år har en usynlig venn.
Det er ikke alltid en morsom lek, når barnet har en usynlig venn. Det kan være en måte å uttrykke savner lekekamerater eller andre motiver. Den usynlige vennen har ofte noen egenskaper som barnet savner hos seg selv eller nytter som psykologisk støtte i vanskelige tider.
En annen grunn til å ha usynlig venn kan henge sammen med aggressive følelser eller at barnet vil være dominerende, dermed fungerer figuren som en syndebukk, ved å la være òg akseptere sosiale impulser.
Man må være forsiktig med valget av hvilken lek man leker, fordi leken kan endre karakteren til barn.
Den endrer seg fra glede til angst og fra barnets egen kreativitet til rutine.
Lek har i de første årene forskjellige funksjoner hos barn. De lærer mye om seg selv, kulturen og utforsker miljøet. Leken spiller derfor en sentral rolle, for å utvikle barnets personlige og kulturelle idetntitet. I leken kan barn utvikle seg emosjonelt, fysisk – motorisk og sosialt. Fordi at barnet kommer i kontakt med andre barn og mennesker gjennom leken, er leken en viktig sosialiseringsprosess, slik at de blir mer og mer kjent med verden. Barn lærer seg virkeligheten gjennom kulturen og samfunnets atferdsformer.
Lek er ikke bare en sosialiseringsprosess, men også et kommunikasjonsperspektiv. Det er viktig å kjenne grensen mellom leken og verkelighetens verden.
Leken spiller en rolle i barnets psykososiale utvikling, mener psykologen Freud. Leken hjelper barnet til å utvikle sin egen egofunksjon og bevare sin selvidentitet.
Leken kan være til hjelp for å mestre utviklingskrisene, f. eks. kan den bearbeide reddselen mot forskjellige ting (Evenshaug og Hallen, 2000:314-317).




Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner

Er det skolens skyld at elevener lærer på forskjellige måter?
Det er vanskelig å få et svar på dette spørsmålet. Det er viktig, ifølge Bakken (2008:27-29), at lærer tar hensyn til lærutvikling hos jenter og gutter. De lærer ikke på den samme måten og det finnes også forskjellige struktur i hjernen. Dette kan fører til ulike læreresultater mellom jenter og gutter. Oppgavene til læreren skal være for å motvirke ulempene hos begge kjønn. Det betyr at gutter og jenter få en rollemodell av samme kjønn, derfor er det viktig at det finnes også menn i skolen. Tidligere har jeg fortalt at det ofte er gutter som har problemer med lesing, derfor bør de får litt mer oppmerksomhet ved lesing og ved disiplin. Jenter har derimot oftere problemer i matematikk og bør få mer trening i det faget.
Jenter og gutter oppdager allerede ved fødselen forskjeller mellom kjønnene. Mens jenter lærer mer om emosjoner, personer og personlige relasjoner, lærer gutter som småbarn om mekaniske relasjoner og objekter. Derfor har gutter en større fordel ved å lærer matematikk. På grunn av genetiske forskjeller har de mer kontroll over det kognetive systemet som fremmer matematisk resonnering. Noen psykologer ligger ikke så stor vekt på disse ulike intelligens, de mener at menneskers evne til matematisk og vitenskaplig tenkning har bakgrunn fra genetisk basis, derfor finnes det ingen grunn for at noen fag er lettere for gutter enn for jenter. Selv om flere gutter enn jenter viser større motorisk atferd eller aggressjon er det på grunn av kognetive mål eller oppdragelse. I følge det siste resonnementet, kan man ikke forutsette at forskjellige vaner ligger i ulike hjernestrukturer.
Det er nå på tid å understreke, ifølge Evenshaug og Hallen (2000:264), at jenter og gutter alt i alt er psykologisk mer like enn ulike. De psykologiske kjønnsforskjellene som handler om små gruppeforskjeller, karakteriserer ikke nødvendigvis atferden til individet. Bare 5% av faktoren svarer for eksemple på aggressiv atferd. De andre 95% må beskrive andre forskjeller mellom jenter og gutter. Ingen av de følgende argumentene, for eksemple at jenter er mer sosiale og prestasjonsorienterter enn guttene, får støtte i forskningen. Ofte baseres disse argumentene på kjønnsstereotypene fra kulturelle myter.





Litteraturliste

Evenshaug, O. Og Hallen, D.: Barne- og ungdomspsykologi 4. reviderte utgave 2000 s. 263-267, 314-317


Medhus, A., Hvor ulike er vi? Om biologiske kjønnsforskjeller. 1996 s. 29-32


Imsen, G.: Elevens verden; innføring i pedagogisk psykologi. 4.utgave 2005 s.89


Bakken, A. Er det skolens skyld? Oslo 2008 s. 27-29